THÈSE - uaeh.edu.mx · Cette recherche se situe dans le domaine de l'orientation scolaire, en particulier dans l'orientation professionnelle,

UNIVERSITÉ AUTONOME DE L'ÉTAT DE HIDALGO

INSTITUT DES SCIENCES SOCIALES ET HUMAINES

DOMAINE ACADÉMIQUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

M A E S R Í A E N E D U C A C I Ó N

ANALYSE DU PROGRAMME DU SUJET D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE.

ÉTUDE DE CAS, AU LYCÉE NUMÉRO 2 DE L'UNIVERSITÉ AUTONOME DE

ESTAD HIDALGO.

T E S I S

QUOI OBTENIR LE DIPLÔME DE

MASTER D'ÉDUCATION

P R E S E N T A

R A Ú L E L Í A S V E L Á Z Q U E Z G A R R I D O

D I R E C T O R A D E T E S I S :

M T R A . M A R Í A C R U Z C H O N G B A R R E I R O

PACHUCA DE SOTO, HIDALGO, MEXIQUE.

UNIVERSITÉ AUTONOME DE L'ÉTAT DE HIDALGO INSTITUT DES SCIENCES SOCIALES ET HUMAINES DOMAINE ACADÉMIQUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

MAÎTRE DES SCIENCES EN ÉDUCATION

75-2004 M.C.E.

M. EN D. ADOLFO PONTIGO LOYOLA DIRECTEUR DU CONTRÔLE SCOLAIRE P R E S E N T :

Cher professeur:

Servir cette façon de vous saluer, alors que nous nous permettons de vous informer qu'une fois lu et analysé le projet de recherche intitulé: "ANALYSE DU PROGRAMME DU SUJET D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE. ÉTUDE DE CAS, DANS L'ÉCOLE SECONDAIRE NUMÉRO 2 DE L'UNIVERSITÉ AUTONOME D'ÉTAT DE HIDALGO", qui pour postuler au diplôme d'ENSEIGNANT EN ÉDUCATION présente C. Raúl Elías Velázquez Garrido inscrit au programme de MAÎTRISE EN ÉDUCATION, troisième génération, 2000-2002, avec le numéro de compte : 047124 ; Nous considérons qu'il répond aux caractéristiques et comprend les éléments nécessaires d'un travail de thèse. C'est pourquoi, en notre qualité de synodal désigné comme jury pour l'examen de licence, nous nous permettons d'exprimer notre approbation dudit travail.

Par conséquent, nous vous informons que, à l'étudiant susmentionné, nous accordons notre autorisation d'imprimer et de relier le travail de thèse, ainsi que de poursuivre les procédures correspondantes pour soutenir l'examen pour obtenir le diplôme.

soigneusement

"Amour, ordre et progrès" Pachuca de Soto, Hgo., 26 août 2004

Merci mon Dieu de m'avoir donné la sérénité d'y parvenir. A k – 25 A ma famille A mes professeurs et directeurs de master. A mes compagnons de café

INDICE

INTRODUCTION------------------------------------------------- -------------------------------------------------- 9

CHAPITRE I ------------------------------------------------ -----------------------------------------12

ÉPIGRAPHE ------------------------------------------------- --------------------------------------------13

CONCEPT D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE ----------------------------------------14

1.1 CONTEXTE DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE AU MEXIQUE----------15

1.2 CONTEXTE DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE À L'U.A.E.H------- 18

1.3 Services fonctionnels et d'orientation ------------------------------- 19

1.4 FONCTION ET SERVICES D'ORIENTATION A L'U.A.E.H ----------------- 20

1.5 CONCEPTUALISATION DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE ------------------- 21

1.5.1 INDÉCISION PROFESSIONNELLE -------------------------------------------- - ---- 27

1.5.2 MANQUE DE REALISME ------------------------------------------------ - -------------- 29

CONCLUSION DU CHAPITRE ------------------------------------------------------------- - ------------- 33

CHAPITRE II ------------------------------------------------ ---- ---------------------------------- 36

ÉPIGRAPHE ------------------------------------------------- -------------------------------------------- 37

2. THÉORIES DU CHOIX PROFESSIONNEL ------------------------------------------------- - - 38

2.1 CLASSEMENT -------------------------------------------------------------- - -------------------------------- 38

2.2 THÉORIES NON PSYCHOLOGIQUES--------------------------------------------- - --------------- 39

2.2.1 LA THÉORIE ACCIDENTELLE -------------------------------------------- ------------ 39

2.2.2 THÉORIE ÉCONOMIQUE --------------------------------------------- ---------------- 40

2.2.3 THÉORIE CULTURELLE ET SOCIOLOGIQUE------------------------------------------------------- 41

2.3 THÉORIES PSYCHOLOGIQUES------------------------------------------------------------ -------------------- 41

2.3.1 THÉORIES FONDÉES SUR LES DÉCISIONS ----------------------------------- 43

2.3.2 THÉORIE TYPOLOGIQUE --------------------------------------------- ------------------ 44

2.3.3 STRATÉGIES CLASSIQUES D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE ------- 45

2.3.4 THÉORIE PSYCHODYNAMIQUE--------------------------------------------- ------- 46

2.3.5 THÉORIES FONDÉES SUR LA SATISFACTION DES BESOINS ------- 46

2.3.6 THÉORIES BASÉES SUR LE CONCEPT DE SOI ------------------- 47

2.3.7 THÉORIES ÉVOLUTIONNAIRES --------------------------------------------- ---------------- 48

2.4 THÉORIES GÉNÉRALES ----------------------------------------------- ------------------------49

2.4.1 CONCEPTION INTERDISCIPLINAIRE -----------------------------------------49

2.4.2 INTERPRÉTATION ÉVOLUTIONNAIRE GÉNÉRALE ---------------------------------50

CONCLUSION DU CHAPITRE ------------------------------------------------------------- - - —------51

CHAPITRE III.------------------------------------------------------------ ---------------------- 52

TITRE------------------------------------------------- ----------------------------------------53

3. L'ADOLESCENCE ---------------------------------------------- - -----------------------------54

3.1 CONCEPT D'ADOLESCENCE --------------------------------------------- - --------- 55

3.2 DEVELOPPEMENT ET IDENTITE ------------------------------------------------------------- ------------------ 56

3.3 IDENTITÉ PROFESSIONNELLE ET PRISE DE DÉCISION ------------------------------- 59

3.4 DIVERSITÉ DES CONDITIONS PERSONNELLES DES ÉLÈVES,

BESOINS ET INTÉRÊTS ----------------------------------------------- --------------- ---------------- 61

3.5 CONNAISSANCE DES LIMITES --------------------------- — ----------------- - ------------ 63

3.6 PERSONNALITÉ -------------------------------------------------------------- - ---------------------------------- 63

3.7 PROJET DE VIE ---------------------------------------------- - --------------------------------- 65

3.8 ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET INSTITUTION---------------------------------------- 66

3.8.1 OBJECTIFS STRATEGIQUES DU PROGRAMME NATIONAL DE

ÉDUCATION------------------------------------------------- -------------------------- 66

3.8.1.1 SOUS-PROGRAMME ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SUPERIEUR, PROBLEMES,

ET DÉFIS DU SECONDAIRE--------------------------------------------- -- 67

3.8.2 OBJECTIFS GÉNÉRAUX DU PLAN DE DÉVELOPPEMENT ÉDUCATIF

DANS L'ÉTAT D'HIDALGO --------------------------------------------- ----- 69

3.8.2.1 OBJECTIF DE L'INSTITUT D'ÉDUCATION HIDALGUEN

UPPER ET UPPER MID--------------------------------------------- 71

3.9 UNE ORIENTATION AXÉE SUR LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN. ----------- 72

CONCLUSION DU CHAPITRE------------------------------------------------------------ -- ------------ 74

CHAPITRE IV ------------------------------------------------ --------------------------------- 76

TITRE------------------------------------------------- -------------------------------------------- 77

4 PLANIFICATION DES PROGRAMMES D'ORIENTATION-----------------------78

4.1 PLANIFICATION CURRICULAIRE : ORIENTATION PROFESSIONNELLE

BACCALAURÉAT DE L'U.A.E.H. -------------------------------------------------- --------79

4.2 ENSEIGNEMENT DE LA PRISE DE DECISION PROFESSIONNELLE -----------------83

4.2.1 ACTIVITÉS D'APPLICATION -------------------------------------------- - -----85

4.3 PROFIL DU CONSEILLER---------------------------------------------- - -----------------88

4.4 CARACTERISTIQUES DES PROGRAMMES DE TRANSITION---------------------92

4.4.1 PREPARATION DES PROGRAMMES -------------------------------------------- --95

4.4.2 MODÈLES D'ORIENTATION -------------------------------------------- - -----97

4.4.2.1 MODÈLE CLINIQUE D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE ------------------- 98

4.4.2.2 MODELE DE PROGRAMME -------------------------------------------- - ----------99

4.4.2.3 MODÈLE DE DÉVELOPPEMENT--------------------------------------------- --------101

4.4.2.4 MODÈLE SCIENTIFIQUE--------------------------------------------- --------------102

CONCLUSION DU CHAPITRE------------------------------------------------------------ -- ---105

CHAPITRE V ------------------------------------------------ ---------------------------------- 107

ÉPIGRAPHE ------------------------------------------------- ------------------------------------------- 108

5. ANALYSE DU PROGRAMME DU SUJET D'ORIENTATION

PROFESSIONNEL DU BACCALAURÉAT DE L'U.A.E.H. --------------------------------- 109

5.1 L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE COMME SUJET DANS LE

BACCALAURÉAT DE L'U.A.E.H. -------------------------------------------------- ----- 109

5.2 DESCRIPTION ET PRESENTATION DU CONTENU DES

PROGRAMME ------------------------------------------------- --------------------------------- 113

5.3 INTENTIONS ÉDUCATIVES---------------------------------------------- - --------118

5.4 LE CONTENU------------------------------------------------------------ -----------------------------119

5.5 LES OBJECTIFS------------------------------------------------------------ ----------------------------------122

5.6 L'ENSEIGNANT - CONSEILLER--------------------------------------------- --------------125

CONCLUSION DU CHAPITRE------------------------------------------------------------ - ------------127

CHAPITRE VI------------------------------------------------------------ ----------------- ---------------------------------129

TITRE------------------------------------------------- --------------------------------------------130

6. MÉTHODOLOGIE ----------------------------------------------- ----------------------------------131

6.1 OBJECTIF GENERAL -------------------------------------------------------------- --------------------------131

6.2 OBJECTIFS SPECIFIQUES ----------------------------------------------- -------------------132

6.3 HYPOTHÈSES------------------------------------------------------------ ------------------------------------- 132

6.4 DEFINITION DU PROBLEME--------------------------------------------- - -------------- 132

6.5 QUESTIONS DE RECHERCHE---------------------------------------------- - -------- 133

6.6 JUSTIFICATION -------------------------------------------------------------- - ------------------------------- 134

6.7 VARIABLES------------------------------------------------------------ ------------------------------------------- 136

6.8 DEFINITION CONCEPTUELLE DES VARIABLES--------------------------------------------- 136

6.9 SUJETS -------------------------------------------------------------- - ----------------------------------------- 138

6.10 OBTENTION DES ÉCHANTILLONS--------------------------------------------- -- ---------- 138

6.11 SCÉNARIO ------------------------------------------------------------ - ------------------------------------- 139

6.12 DESCRIPTION DE L'INSTRUMENT ---------------------------------------------- - ----- 139

6.13 PROCÉDURE -------------------------------------------------------------- - ---------------------------------- 141

6.14 PRESENTATION DES RESULTATS------------------------------------------------------------ -------- 142

Chapitre 7------------------------------------------------ --------- ------------------------ 143

TITRE------------------------------------------------- ------------------------------- 144

7.1 RÉSULTATS GRAPHIQUES------------------------------------------------------------ -------------------- 145

7.2 CONCLUSIONS GÉNÉRALES ----------------------------------------------- -------------- 168

7.3 RECOMMANDATIONS------------------------------------------------------------ ------------------------- 171

INDEX DES GRAPHIQUES

7.1 GRAPHIQUE DU PROFIL DE L'ENSEIGNANT -------------------------------------------- -- ---- 145

7.2 GRAPHIQUE DES VOCATIONS - ÉLÈVES. -------------------------------------------------- 148

7.3 GRAPHIQUE DES VOCATIONS - ENSEIGNANTS. -----------------------------------------------149

7.4 GRAPHIQUE DES INTÉRÊTS ET DES COMPÉTENCES - ÉTUDIANTS................................................150

7.5 GRAPHIQUE DES INTÉRÊTS ET DES COMPÉTENCES - ENSEIGNANTS. --------------------------151

7.6 GRAPHIQUE DE PERSONNALITÉ - ÉLÈVES. --------------------------------------------152

7.7 GRAPHIQUE DE PERSONNALITÉ - ENSEIGNANTS.---------------------------------------------153

7.8 GRAPHIQUE DU PROJET DE VIE - ÉTUDIANTS.----------------------------------------------------155

7.9 GRAPHIQUE DU PROJET DE VIE - ENSEIGNANTS.---------------------------------157

7.10 GRAPHIQUE SUR LA MODIFICATION 6 NON DU PROGRAMME D'ORIENTATION

ÉTUDIANTS. -------------------------------------------------- -------------------------------------158

7.11 GRAPHIQUE SUR LA MODIFICATION 6 NON DU PROGRAMME D'ORIENTATION -

ENSEIGNANTS.------------------------------------------------ ----------------------------------- 158

7.12 CHANGEMENTS DE GRAPHIQUE SUGGÉRÉS PAR LES ÉLÈVES --------------------------- 159

7.13 CHANGEMENTS DE GRAPHIQUE SUGGÉRÉS PAR LES ENSEIGNANTS. ------------------------- 159

7.14 GRAPHIQUE RÉALISATION DES OBJECTIFS - ÉLÈVE—------------------------ 160

7.15 GRAPHIQUE DE RÉALISATION DES OBJECTIFS - ENSEIGNANTS ----------------------- 161

7.16 CONNAISSANCE GRAPHIQUE DU MARCHÉ DU TRAVAIL -

ÉTUDIANTS.------------------------------------------------ -------------------------------------------- 162

7.17 CONNAISSANCE GRAPHIQUE DU MARCHÉ DU TRAVAIL -

ENSEIGNANTS.------------------------------------------------ ---------------------------------- 163

7.18 GRAPHIQUE MANQUE DE CONTENU --------------------------------------------- - 164

7.19 SUGGESTIONS GRAPHIQUES AUX SUJETS-ÉLÈVES----------------------- 165

7.20 PROPOSITION DE CHANGEMENT DE SUJET --------------------------------------- 166

7.21 SUGGESTIONS POUR CHANGER DE SUJET - PROFESSEUR - ....... ------- 167

ANNEXE 1------------------------------------------------ ------------------------------------------176

ANEXO2 ------------------------------------------------- --------------------------------------------177

ANNEXE 3 -------------------------------------------------------------- -----------------------------------------178

ANNEXE 4 -------------------------------------------------------------- -----------------------------------------179

ANNEXE 5 .................................... -........... .. ................................................ .................. .... 183

ANNEXE 6 .................................................. .................................................. .................................................. 184

ANNEXE 7 .................. -.................................. ... ............................................................... ....................................186

ANNEXE 8 .................................................. ................ ....................- ............. ........ -..... ....187

ANNEXE 9 .................................................. .................................................. .................................. ......188

ANNEXE 10.................................................. .................................................. .................................. ....189

GLOSSAIRE ------------------------------------------------- ---------------------------------------------- 202

BIBLIOGRAPHIE------------------------------------------------- -------------------------------------------------- 206

INTRODUCTION

La présente enquête qui se situe dans le domaine de l'orientation scolaire,

Plus précisément, en orientation professionnelle, il a pour but d'analyser le programme

de la matière d'orientation professionnelle enseignée au lycée

No. Deux de l'U.A.E.H.

En réfléchissant sur lui-même, le sujet identifie ses désirs, essaie de

apprennent à se connaître un peu mieux et sont aidés par l'enseignant-conseiller pour apprendre à penser,

ce qui implique l'individualisation du processus d'enseignement-apprentissage ; apprendre à

décider, qui renvoie à l'évolution de la carrière de l'étudiant tout au long de son cycle

indispensable pour s'adapter à la vie d'adulte, dans une société en constant changement technologique et

travail; apprendre à être une personne, qui englobe le développement personnel et affectif de chacun

étudiant; apprendre à vivre ensemble, qui a à voir avec les compétences sociales, qui

comprend l'apprentissage de la collaboration, qui met l'accent sur la coordination institutionnelle et la médiation des

processus éducatif, l'intégration des familles et d'autres institutions liées à

le secteur éducatif.

Les étudiants peuvent structurer leur projet de vie avec un sens éthique,

briser les tabous, se situer dans "l'ici et maintenant", dans le cadre d'une réalité qui

confirme que l'ordre économique actuel est inefficace pour générer le nombre de

emplois qui s'imposent.

Certaines des caractéristiques du contexte économique mondial sont l'économie de

marché et mondialisation. Ainsi nous avons que, par exemple, la transformation de la

Le marché du travail mexicain est progressivement focalisé et déterminé par le

société de la connaissance qui, sur la base du principe que la connaissance est un

processus intégral qui ne se termine pas dans une étape de l'individu, mais le définit au cours

toute sa vie.

Actuellement, le marché du travail est plus exigeant et varié. exigeant en termes de

formation académique et certification scolaire formelle, encore plus, en termes de

dix

besoin de formation continue. Varié dans le sens où les diplômés du

Baccalauréat assumer une vision large, avec attachement à une réalité de circonstance

changer, qui aura à voir avec le choix d'une carrière professionnelle.

C'est pourquoi, dans le contexte décrit, les systèmes éducatifs de l'enseignement secondaire supérieur et

supérieurs, ils oscillent entre la prédominance de plus en plus contestée des modèles

des concepts pédagogiques traditionalistes et réductionnistes, ce qui génère la nécessité d'une

transformation dans la conception des plans, programmes et actions dans ces aspects de la

système éducatif stratégiques pour la transformation qualitative du

étudiants - avec des approches théoriques plus constructivistes - compte tenu de leur lien avec

entreprises, qui sont une condition de base au sein d'une société dans laquelle

La connaissance devient le principal facteur de développement.

Ces élèves sont issus d'un système familial, social et culturel où

ils ont à peine été encouragés à développer la capacité de prendre des décisions pour eux-mêmes

eux-mêmes sur leur présent et leur avenir. Ils sont donc soumis à toutes les pressions

conséquences psychologiques dérivées de la phase de transition et de formation identitaire typique de la

adolescence.

Par conséquent, il est d'une importance vitale pour l'U.A.E.H. fournir aux étudiants des informations

professionnel, actuel et de qualité; mais en même temps, il est essentiel d'offrir

les élèves des outils d'aide à la décision scolaire, se référant au choix de

domaine ou matières du baccalauréat et de choix de carrière, qui permettent d'approfondir

leur conscience de soi, leurs intérêts, leurs aptitudes, leurs attitudes, leur motivation, leur trajectoire scolaire,

valeurs, objectifs, indépendance personnelle. Cette connaissance de soi profitera de

et utilisera pour analyser les profils des candidats des différentes carrières, les

conditions d'entrée, conditions d'études et formation académique, plan d'études,

dépenses engendrées par celui-ci, exigences du diplôme, domaines professionnels, profil du

diplômé et projections de la pratique professionnelle; perspectives d'emploi professionnel

et la contribution sociale du professionnel diplômé de l'U.A.E.H. dans la solution de

problèmes sociaux.

Toutes ces tâches que l'U.A.E.H. supposé avec le sujet d'orientation

Professionnelles, sont des tâches du personnel enseignant, visant à prendre des décisions

informations personnelles de l'étudiant sont confrontés à l'information, la réflexion, la connaissance de soi,

autonomie et engagement, au moment de choisir la zone du baccalauréat, bloc de

matières ou carrière professionnelle.

Pour développer l'enquête, sept chapitres sont présentés, les trois premiers

proposent des références théoriques sur l'Orientation, les théories du choix et l'adolescence qui

Ce sont des sujets abordés dans le programme du cours. Le chapitre quatre traite de la

Planification du programme d'orientation en tenant compte des différentes approches

abordée dans les modèles d'orientation professionnelle au Mexique. Au chapitre cinq, il

effectue une analyse du programme de cours en tenant compte des aspects

importants qui le composent. Le chapitre six expose la méthodologie de recherche

et le chapitre sept présente les résultats, les conclusions et les recommandations.

CHAPITRE I CONCEPT D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

1.1 CONTEXTE DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE AU MEXIQUE 1.2 CONTEXTE DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE DANS L'U.A.E.H. 1.3 FONCTION ET SERVICES D'ORIENTATION 1.4 FONCTION ET SERVICES D'ORIENTATION DANS L'U.A.E.H. 1.5 CONCEPTUALISATION DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

1.5.1 INDÉCISION VOCATIONNELLE 1.5.2 MANQUE DE RÉALISME

1.6 CONCLUSION DU CHAPITRE

« Qu'est-ce qu'une personne donne à une autre ? Il donne de lui-même, de quoi

chose la plus précieuse qu'il ait, de sa propre vie. Cela ne signifie pas

forcément qu'il sacrifie sa vie pour l'autre, mais qu'il donne

ce qu'il y a de vivant en lui."

Erich Fromm.

CHAPITRE I

CONCEPT D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

L'histoire nous permet de connaître les événements passés et cela nous donne accès aux

des éléments d’analyse qui facilitent la compréhension d’un contexte pour répondre à

des questions implicitement posées lorsqu'un thème est exploré.

Quand et comment commence l'Orientation dans notre pays ? Quand et comment est-il apparu ?

Orientation professionnelle ? Telles sont les questions auxquelles répond le

ce chapitre et avec lequel le développement de l'orientation professionnelle est abordé

au niveau national avec la délimitation qui implique de revoir son historique

dans notre entité sur la base des travaux menés par l'Université d'État autonome

par Hidalgo (U.A.E.H.)

Les informations utilisées ne sont pas exhaustives car l'histoire est vraiment courte.

Cela indique que le développement de l'orientation au Mexique à ses débuts a peu à

à voir avec le développement de l'orientation dans l'État d'Hidalgo ayant comme référence

le maximum Maison d'Études.

Pourtant, il est essentiel car il contribue significativement à délimiter les actions et

scénarios en contexte. Ainsi, nous savons que l'orientation dans notre entité a une

impact tardif sur son incursion au lycée mais plus encore, que l'orientation

la formation professionnelle a été incluse dans le programme du baccalauréat en tant que matière, raison pour laquelle

Un programme devrait être utilisé dans lequel des thèmes et des sous-thèmes ont été choisis qui

correspondent aux objectifs de la matière.

Les bases théoriques de l'orientation professionnelle comme matière à l'U.A.E.H. a donné

peu de réponse aux facteurs qui surviennent chez les adolescents de tout âge : la

manque de réalisme et indécision vocationnelle. Son dossier indique un effort

délimité par l'inertie du développement tardif et lent de l'orientation dans le

Baccalauréat de l'U.A.E.H.

Distinguer les caractéristiques du cadre historique est une tâche de configuration pertinente dans la

dimensions de l'espace et du temps, aussi importantes que la conceptualisation du

orientation qui fait sens dans le chapitre, et n'a d'autre but que de

répondre aux questions et préciser l'orientation professionnelle de l'orientation.

1.1 CONTEXTE DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE AU MEXIQUE

En 1924, à l'Université nationale autonome du Mexique, le

création d'un laboratoire de psychologie scolaire dont l'objectif était d'implanter

normes scientifiques des processus pédagogiques afin que les enfants ne perdent pas

la santé ni le temps dans des occupations inutiles. On peut dire que c'était le moment et

lieu où les tâches d'orientation ont commencé au Mexique.1

En l'an 1926, la formation scolaire de l'adolescent était considérée comme un

simple instruction préparatoire à la poursuite d'études supérieures, étaient envisagées

tout le contenu technique et professionnel qui a conduit à la conception du secondaire

comme une fin éducative en soi. Tenant compte de ces tendances,

organisé au Ministère de l'Education Publique, le Département de Psychopédagogie

et d'hygiène mentale, la section d'orientation scolaire et professionnelle ainsi que l'Institut

Nationale de Pédagogie.

Dès 1932, à l'École préparatoire technique du SEP, un service de

Orientation à caractère principalement professionnel. Il convient de mentionner que les études

des problèmes éducatifs sont renforcés par les résultats de la recherche

des études scientifiques qui ont été menées sur les caractéristiques psychosociales de l'élève

1 Loredo, D. et Conde, C, (1988) Contexte général de l'orientation, Programme de publications de matériel pédagogique. Faculté de Psychologie UNAM.

mexicain, ainsi que l'utilisation d'instruments psychopédagogiques développés dans d'autres

des pays.

Pendant ce temps, en 1933, l'U.N.A.M. organise plusieurs cycles de conférences

contenu professionnel comme les premières étapes fermes tendant à établir le

Orientation professionnelle.

Avec la création de la spécialité des techniciens de l'éducation à l'Ecole Normale

Supérieur du Mexique, en 1942 la formation du premier

générations de spécialistes qui rejoindront plus tard le service d'e!

domaine de l'orientation scolaire et professionnelle.

En 1949, ils ont fondé l'Institut professionnel d'enseignement secondaire dans le district

Fédéral, à l'époque où ils travaillaient dans les Écoles Secondaires, les Conseillers de

Enseignement professionnel dans les écoles privées.

En 1950, ils organisent des activités d'orientation systématiques dans les écoles

Secondaire, reprenant formellement les objectifs de l'année 1951 à l'Assemblée

Ministère de l'Éducation nationale qui a jugé nécessaire de découvrir et d'orienter les élèves

de choisir la profession ou l'occupation à laquelle ils doivent se consacrer.

En 1954, ils ont officiellement créé des écoles secondaires avec des conseillers et

acquis un caractère intégral avec l'intention de couvrir tous les aspects

besoins éducatifs des élèves, en se concentrant de préférence sur l'attention aux problèmes de

l'apprentissage sans négliger l'aspect professionnel chez les élèves de troisième année. Dans

Cette même année, un centre d'orientation est proposé à l'Universidad Iberoamericana le

qui a commencé ses travaux en 1968.

Entre 1954 et 1956, le service de psychopédagogie de l'U.N.A.M. est créé, le

Département d'orientation professionnelle de l'Ecole nationale préparatoire de

U.N.A.M. et le service d'Orientation Scolaire et Professionnelle de la Direction Générale de

Lycées Technologiques Industriels et Commerciaux, et les Départements

psychopédagogues des universités de Guanajuato, Guadalajara, Puebla et Monterrey.

En 1966, le Service National d'Orientation Professionnelle est créé avec des moyens de

diffusion massive au niveau national pour faire passer des messages à caractère vocationnel,

les possibilités d'éducation et les domaines professionnels.

A partir de l'année scolaire 1975-1976, du fait de la réforme pédagogique, il est entré en

un nouveau programme d'enseignement secondaire est entré en vigueur dans lequel

l'orientation en tant que matière scolaire obligatoire.

En 1976 la Direction Générale de l'Enseignement Technique et Industriel (D.G.E.T.I.)

à nouveau responsable de l'orientation scolaire lorsque le ministère de

Services éducatifs complémentaires. Cette année-là également, la Direction de

l'Enseignement Secondaire Supérieur et la Sous-direction de l'Orientation Professionnelle pour planifier,

concevoir, faire fonctionner et superviser le service d'orientation professionnelle dans les écoles

Ecoles Supérieures Fédérales de Coopération et personnes physiques constituées du Secrétariat de

Éducation publique (PES).

En 1979, l'Association mexicaine des professionnels de l'orientation a été fondée.

A.C. (AMPO)

En 1980, la Direction de l'Orientation Pédagogique est créée à l'Institut Polytechnique

National dans le but de guider la sélection de carrière à responsabilité sociale.

Le Programme national pour l'éducation, la culture, les loisirs et les sports (1984-1988)

affirme que la croissance excessive de l'éducation est due à l'absence d'un

système articulé d'orientation professionnelle.

Le 3 octobre 1984, ils publient l'accord présidentiel instituant

le Système national d'orientation scolaire dans lequel il est considéré que cette activité

doit être intégré depuis l'enseignement de base jusqu'aux stades les plus avancés du niveau

l'enseignement supérieur et que les services d'orientation professionnelle existants, coordonnés

de manière appropriée, ils peuvent augmenter leur efficacité.

Le Programme national d'orientation scolaire 1989-1990 prévoit le soutien

apporter des services d'orientation scolaire à tous les niveaux scolaires.2

1.2 HISTORIQUE DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE À L'U.A.E.H.

Afin de fournir des informations professionnelles et d'appliquer des examens de

l'orientation professionnelle en 1971, le Département de l'orientation professionnelle et

Professionnel de l'U.A.E.H. En 1975, le soutien psychologique a été incorporé, créant le

Département de psychopédagogie et d'orientation professionnelle dans le but de

fournir les informations et conseils nécessaires à l'étudiant universitaire dans le

traitement et résolution des problèmes comportementaux et scolaires individuels.

En 1979, le Département d'orientation universitaire a été structuré, qui a

dans le but de répondre aux besoins des étudiants non universitaires, en relation avec

guider et former les étudiants à acquérir de meilleures habitudes dans les champs

intellectuelles, morales et sociales ainsi que celles d'hygiène physique et mentale.

Le Département des services aux étudiants a été créé en 1985 et a concentré son travail sur

conseiller les élèves du secondaire sur leurs aptitudes et leurs intérêts.

2 Loredo, DY Condé. C, (1988) Antécédents Généraux de l'Orientation, Programme de Publications de Matériel Didactique. Faculté de Psychologie UNAM.

En 1986, le Centre d'orientation scolaire a été créé afin d'aider les

formation intégrale de l'étudiant à travers l'institutionnel, l'école,

psychosociale et professionnelle.

1.3 RÔLE ET SERVICES D'ORIENTATION

Bien qu'il existe diverses tendances et opinions, nous croyons que la fonction

Les orientations actuelles consistent en :3

Aider l'élève à connaître et à diriger ses intérêts et ses capacités

ainsi que choisir le métier qui vous convient le mieux

Développer et accepter à la fois une image plus adéquate de soi et

leur rôle dans le monde du travail afin d'obtenir une plus grande satisfaction

personnel qui se traduit par un avantage social ou communautaire.

Précisant un peu plus en termes de services d'orientation, Maria Luisa

Rodríguez (1991) établit que les services du programme d'orientation peuvent être

innombrables mais la communauté éducative et psychoéducative les a classés selon les

besoins et types de destinataires servis : 4

Service de guide au moment de l'admission à l'école

Service d'évaluation évolutive et différences individuelles des

élève tout au long de sa scolarité

Service de conseil à travers une relation personnalisée

Service d'information aux étudiants

Service d'enquête et de suivi pour aider ceux qui

3 Rodriguez. M. L., (1991) Orientation scolaire, Barcelone. Espagne : Editions CEAC p. 18-19 4 article (3) P

décrocher de l'école pour s'adapter au monde du travail.

Ces services sont nécessairement intégrés à la fois aux conseils d'école et

associations de parents d'élèves, ainsi qu'une série de professionnels qui

Ils font partie de l'équipe d'encadrement.

1.4 FONCTION ET SERVICES D'ORIENTATION DANS L'U.A.E.H.

Dans le but de contribuer au parcours professionnel des étudiants, l'orientation

à l'U.A.E.H. a concentré sa fonction sur des aspects très spécifiques visant une

choix correct des matières optionnelles à suivre à partir du quatrième semestre. Oui

a été consolidée avec une fonction informative: former l'étudiant à travers le

la connaissance de soi pour découvrir sa vocation et l'informer pour établir une étape

conforme au processus vécu par le jeune.

Le développement par l'U.A.E.H. dans leurs dépendances correspondantes

concentrer sur:

Un guide systématisé pour l'admission des étudiants

évaluation évolutive

Suivi avec aide professionnelle pour ceux qui décrochent

école

Services de conseil et d'information à l'étudiant par le biais d'une relation

personnalisé. Ce dernier est le service qui a été le plus appliqué à ce jour.

nos jours.

L'orientation professionnelle qui est enseignée comme matière au niveau du baccalauréat a été

inclus comme matière dans le programme d'études sur la base des recommandations formulées

dans l'examen des plans d'études tenu en juillet 19975. Il est actuellement inséré

au troisième semestre du domaine social humaniste.

1.5 CONCEPTUALISATION DE L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Compte tenu de l'usage et de l'application qui s'en fait indistinctement lors de l'utilisation des concepts

de l'orientation scolaire, de l'orientation professionnelle, de l'orientation professionnelle, de l'orientation

Orientation scolaire et professionnelle Il est important de souligner que José Nava (1984) a réalisé une

étude dans laquelle, après avoir examiné et confronté une série de définitions sur ces

concepts, établit que l'orientation scolaire est définie comme "le plus

large qui inclut les autres et l'identifie comme l'ensemble des actions

visant à faciliter le développement intégral de l'élève ».6

Cependant, pour les besoins de cette recherche, le concept de

Orientation professionnelle parce que c'est le nom de la matière en question7.

ce titre, car l'accent est mis sur la précision lorsqu'il s'agit d'aborder un domaine précis de la

personnalité : vocation. En ce sens, il est intéressant de mener une analyse basée sur

la conceptualisation que certains auteurs ont élaborée :

L'orientation professionnelle est définie comme : « aide à choisir une carrière, se concentre sur

que l'élève comprenne mieux sa propre capacité professionnelle en fonction de son

intérêts et capacités, aspire à découvrir par lui-même ses besoins

carrières, tendances et inclinations, analyser les opportunités offertes par le

établissements d'enseignement et les possibilités d'emploi qui existent dans la région où

5 Auparavant, la matière d'orientation professionnelle était enseignée dans les plans d'études de 1971 à 1978. et de 1979 à 1984 dans les écoles dépendant de l'U.A.E.H. 6 Nava. O. J. (1984) Cadre théorique d'orientation au Mexique. Cité par Guerrero. RJ. et autres. La professionnalisation du conseiller et les moyens de l'orientation professionnelle, Magazine d'Orientation n°2, p. 16. 7 Note : des concepts similaires sont définis dans le glossaire de cette recherche.

vies"8. Dans ce concept, nous pouvons situer des catégories telles que la carrière, le choix professionnel,

guide des carrières, des institutions, de la prise de décision, des valeurs et de la vocation.

Herrera et Montes (1957) déclarent : « L'orientation scolaire a été définie et

Professionnel comme cette phase du processus éducatif qui vise à aider chaque

individu à fonctionner à travers des activités et des expériences qui

leur permettre de résoudre leurs problèmes en même temps qu'ils acquièrent une meilleure connaissance

de lui-même ».9

José Cueli (1970) estime que "l'homme est un être de possibilités : la vocation

propose leur réalisation. La vocation est le désir de combler un besoin

d'une importance vitale, mais ce n'est pas la conformité ; la conformité est la profession. La

La vocation est quelque chose que chacun entend ou ressent à sa manière. La vocation est une impulsion,

une urgence, un besoin non satisfait ; la satisfaction de ce besoin est la

profession. Si l'homme se satisfait adéquatement, il obtiendra un relâchement des tensions,

tranquillité ».10

Nuria Cortada de Kohan (1977) affirme : « dans ce sens philosophique, la vocation

elle est l'arrière-plan de la vie humaine et peut être identifiée à la tâche ; ainsi être

fidèles nous sommes fidèles à notre propre vie, c'est pourquoi la vocation désigne la mêmeté et

l'authenticité de chaque être humain. Ainsi la vocation serait alors le programme vital dans le

cours duquel la vie devient ce qu'elle est."11

D'un point de vue psychologique, une vocation est une manière d'exprimer

notre personnalité face au monde du travail et des études et n'a pas d'apparition soudaine,

mais il prend forme lentement à mesure que nous vieillissons.

8 Müller. Marin. (1986) Orientation professionnelle; Contributions cliniques et éducatives. Buenos Aires : Miño et Davila. 9 Herrera y Montes, L., (1957) Orientation scolaire et professionnelle dans l'enseignement secondaire. Mexique : S.E.P. p. 7. 10 Cueli, J. (1970) Vocation et Communication, Le Maître. n° 17, p. 80-85. 81. 11 Cortada de Kohan, Nuria, (1996) L'enseignant et l'orientation professionnelle, Mexique : Trillas, p. 23

expérience, une plus grande maturité et que nous entrons de plus en plus dans la sphère de

réalité.12

L'orientation est actuellement conçue comme un processus éducatif qui favorise

chez l'individu l'acquisition de connaissances et d'expériences qui lui permettent de prendre

conscience de lui-même et de sa réalité économique, politique et sociale de telle sorte que

disposent des éléments nécessaires pour prendre des décisions concernant leur

développement personnel et engagement social.13

Après ce bref rappel des différentes opinions conceptuelles sur

orientation et vocation, nous nous référerons à des faits de base sur lesquels un

les soins les plus appropriés la pratique actuelle de l'orientation :

Si les services des conseillers se limitent à aider les jeunes uniquement dans leur

la planification et les décisions professionnelles, courent le risque de se heurter à des irréalités.

Le choix professionnel est un long processus de planification impliqué dans la vie

comme un processus évolutif, par conséquent, les élections et les décisions doivent être considérées

toujours comme des étapes dans le processus de maturation.

Le choix professionnel ne dépend pas uniquement de l'étudiant utilisant froidement

son intellect puisque l'expérience humaine porte généralement avec elle une

composante émotionnelle.

Les fonctions du conseiller, quel que soit l'intérêt de l'élève, ne sont pas

de quelqu'un qui donne des avertissements, indique des directions ou détermine le choix ou la

l'avenir de personne, dans le cadre d'un monde qui change rapidement.

L'orientation professionnelle engage les étudiants dans un environnement attrayant et dynamique.

processus d'apprentissage qui est généré en s'apprenant à faire face au changement et à

prévoir leurs directions possibles.

12 op. cit. P. 23. 13 Programme national d'orientation scolaire (1989-1994) S. E. P. 24.

Du point de vue de l'enseignant, l'orientation professionnelle est un processus

une éducation dans laquelle les connaissances, les attentes, les aptitudes et les attitudes sont intégrées. Il

L'enseignant joue le rôle de conseiller qui guide l'élève dans sa prise de décision personnelle.

décision.

Le choix professionnel est l'un des éléments fondamentaux qui donnent du contenu

à l'orientation professionnelle, il est donc important de souligner que la vocation n'est pas

donné à la naissance, mais il surgit plutôt dans le développement d'un processus et d'une maturité, qui

qui est présenté dans la vie humaine comme vivant avec ses circonstances. Il y a peu

accord sur la question de savoir si le choix est identique à la préférence ou à l'aspiration professionnelle, ce qui

source d'ambiguïté puisqu'une décision professionnelle implique un processus qui nomme

une série de décisions sur une période.

Ginzberg suggère que : "le choix est plus large que la préférence, bien que tous

Les choix impliquent des préférences, mais tous n'impliquent pas nécessairement

choix"14. Lorsqu'un choix professionnel se fait sur la base d'une série de facteurs

y compris:

L'évaluation des capacités

Appréciation des traits et des valeurs personnelles

Une prise de conscience des opportunités professionnelles

Prise en compte des préférences

L'individu peut choisir un métier par vocation car il ne requiert que certaines

études, mais peut préférer une autre profession parce qu'elle offre plus de prestige et de position

sociale, par exemple.

Parce que le choix est plus large que la préférence et repose sur plus

tendent à correspondre davantage à la répartition professionnelle qu'à la préférence

14 Cité par : Hollande. John L, (1990) Vocational Choice: Career Theory, Mexique: Trillas pg 50.

sans choix signifiant différentes choses à différents niveaux d'âge comme

établi Super (1953)15 avant d'omettre le niveau d'âge, le choix peut être

être défini comme ce que l'individu prédit qu'il fera à l'avenir, et la préférence peut

Définissez-vous comme ce que vous aimeriez faire.

Par aspiration professionnelle, nous pouvons comprendre ce que l'individu considère comme

vocation idéale pour lui, analogue au fantasme d'une personne sur son choix.

(Trow, 1941).16

L'aspiration professionnelle fait référence au niveau auquel un individu souhaite travailler

il ne fait presque jamais référence au domaine dans lequel on souhaite entrer. De la même manière que le

Le choix est différent de la préférence, il est également différent de l'aspiration puisque le

l'élection tient compte d'un ensemble diversifié de facteurs susceptibles d'avoir une incidence sur l'avenir

la satisfaction au travail et la réussite, l'aspiration sera formulée dans les désirs et

besoins de l'individu.

Trow a étudié la relation entre le choix et l'aspiration ainsi qu'entre le choix

et la préférence, à partir de laquelle il a déterminé que l'accord entre les deux premières variables était

encore moins que celui entre les deux derniers.17

D'après des études similaires à celles de Trow par Gilger (1942) et R. M.

Stephenson (1957) tire deux conclusions :18

1. Ces concepts ou variables sont relativement différents, mais,

2. Ils sont aussi mutuellement liés.

15 Op. Cit. pg55. 16 Op. Cit. P. 60. 17 Nava, O. }., (1984) Cadre théorique d'orientation au Mexique. Cité par Guerrero, RJ. et autres. La professionnalisation du conseiller et les moyens d'orientation professionnelle. Magazine d'orientation n° 2 18 idem. (14).

Ils sont distincts parce qu'ils diffèrent dans la mesure où ils représentent des sélections de

métiers orientés vers la réalité. Ils sont les mêmes parce qu'ils impliquent tous le

sélection d'une profession, quelle que soit la base de la sélection.

Lorsqu'il exprime une préférence, l'individu indique la profession qui lui plaît le plus et

dans lequel il entrerait si certaines éventualités pouvaient être résolues. Lors de l'expression d'un

aspiration, l'individu se fonde sur son fantasme et conçoit le simple possible, ce qui

feriez-vous semblant ou souhaiteriez-vous pouvoir le faire si vous pouviez exercer votre métier idéal.

Or, une définition opérationnelle du choix professionnel telle qu'établie par

John O. Crites, (1974) spécifie un concept en relation avec les propriétés physiques

observable et mesurable, de sorte que dans ses études sur le choix professionnel

l'établit comme une réponse, comme un changement observable dans son comportement de

l'état de repos ou de silence dans lequel l'individu est en prévision de

son choix de vocation et qui se manifeste ou se transforme en d'autres propriétés telles que

parler ou écrire lorsqu'il exprime son occupation future probable par une série de

déclarations sur une période, chacune étant légèrement différente de l'autre

d'autres, mais qui sont tous liés au revenu professionnel éventuel19.

Le choix professionnel est un processus, puisque tout processus n'est rien d'autre qu'un

séquence d'événements qui, ensemble, donnent lieu à un produit ou à un état spécifique

(Ackoff, 1953).20

Ainsi, nous avons que l'élection en tant que processus ne constitue aucune sorte de

réponse, mais plutôt une réponse verbale, par exemple, sert à la distinguer de

revenu professionnel. De plus, il ne s'agit pas principalement d'un processus, mais essentiellement

un événement, qui fait clairement la distinction entre un processus et ses éléments qui

à un choix plus réaliste que la préférence et l'aspiration.

19 Crites, John O. (1974) Psychologie professionnelle, Buenos Aires : Paidos, p. 150 20 Cité par : Crites, John O. (1974) Vocational Psychology. Buenos Aires : Paidos, p. 150

Lorsqu'un individu fait un choix professionnel, il considère ce que son

occupation probable et non quelles pourraient être leurs éventuelles préférences ou aspirations

référence à la profession. Avec ces précédents Crites (1974) définit l'élection

choix professionnel de manière opérationnelle comme "un individu, X, fait un choix professionnel si

exprime l'intention d'exercer une profession particulière"21

1.5.1 INDÉCISION PROFESSIONNELLE

Il y a des aspects corrélationnels, l'un d'eux est l'indécision vocationnelle : lorsque le

l'individu manifeste une incapacité à choisir un plan d'action particulier qui

résulterait de leur préparation à entrer dans une profession spécifique, cela peut signifier

une indécision professionnelle.

Cárter (1944)22 établit que le manque de capacité à faire un choix n'est pas

heureusement puisque l'évolution vers le choix professionnel intègre

apparemment avec d'autres aspects de celui-ci et non avec un phénomène indépendant. Aussi

Dysinger (1950) rapporte qu'il y a des périodes d'indécision, voire d'indifférence, qui

Ils passent par tout le processus de développement. Bien que Tyler (1961) détermine que le

Les choix se succèdent et une personne découvre qu'il est impossible de faire un choix.

plus tard s'il n'a pas établi les premières au sens où Havighurst (1953)

avait établi que le succès dans les premières tâches de développement est lié à la

succès dans les suivants.

Gessell (1956), Mackaye (1927) et d'autres établissent qu'il existe une certaine tendance à

plus de détermination à mesure que les gens vieillissent, mais ce n'est pas continu. Les

21 idem. (16). 22 Cárter (1944), Dysinger (1950), Tyler (1961), Havighurst (1953), Gessell (1956), Mackaye (1927), Études citées par : Crites, John O. (1974) Psychologie professionnelle, Buenos Aires : Paidos , p.p. 124-133

Les mêmes auteurs insistent un peu plus sur les âges et notamment quand

déterminé qu'il existe une période entre 14 et 15 ans pendant laquelle de nombreux jeunes

reconsidérer leurs premières décisions à la lumière de nouvelles considérations de réalité

et redeviennent indécis, comme ils l'avaient été vers 9 et 10

années. Cependant, à l'âge de 16 ans, ils se sont réorientés professionnellement et peuvent

exprimer avec beaucoup plus de confiance ce qu'ils envisagent de faire, mais ces études peuvent-elles

concilier avec une réalité de certitude professionnelle à 16 ans ?

Question d'aspiration, de préférence ou de maturité vocationnelle ? Dans quelle mesure est-il donné ou

Pouvez-vous contribuer à manifester cette sécurité chez les jeunes?

D'autre part, Cárter (1944) analyse que la tendance à avoir une préférence

professionnelle est associée à l'âge, mais bien sûr pas seulement en tant que produit de

maturation et pas entièrement à la suite d'efforts pédagogiques délibérés.

Tyler (1961) propose quatre facteurs qui peuvent produire un état d'indécision.

formation professionnelle et que je relie en partie aux facteurs qui influencent, à leur tour, pour une

choix professionnel ou du moins une partie importante du processus. Il fait référence à la

influences de la famille et des amis, aspects du rôle professionnel qui

on joue. Il peut y avoir de l'incertitude parce que vous vous sentez à la fois attiré et

repoussée par l'occupation, elle dispose d'équipotentialité23 et de limitations imposées par la

circonstances. Tous ces facteurs ou l'un d'eux vous empêche de présenter

l'indécision professionnelle.

Aux facteurs, décrits ci-dessus, qui influent sur le choix professionnel

tant en termes d'opérationnalité que d'hypothèses, j'entends ajouter celui du manque

de réalisme, un aspect qui a des répercussions décisives dans le choix.

23 Équipotentialité : une personne peut être douée pour exercer divers métiers et trouver difficile son choix puisqu'elle devra sacrifier des parties d'elle-même pour limiter le développement de ses potentialités à un seul domaine. Encyclopédie générale de l'éducation, tome II. Orientation professionnelle. Espagne : Océan

1.5.2 MANQUE DE REALISME

Dans le choix de la vocation, le manque de réalisme signifie que la profession que le

l'individu a choisi d'entrer, il n'est en aucun cas compatible avec

vos compétences ou intérêts. Il y a trois problèmes à cela :

1. L'individu irréaliste qui choisit un métier qui nécessite pour sa

réalisation réussie d'un plus grand degré d'aptitude, générale ou spéciale, que

qu'il possède.

2. L'individu non réalisé qui choisit une profession d'un niveau inférieur

celui dans lequel il pourrait performer avec succès en termes de

aptitudes.

3. L'individu contraint dont le choix est cohérent avec son niveau de

aptitude, mais pas avec votre domaine d'intérêt.

Or, le degré de réalisme du choix professionnel est-il linéairement

lié à l'âge ? Tenant compte des études de Ginzberg et autres (1951) et

Small (1953) dans lequel ils soulignent que le processus de choix et l'âge ne sont pas

parfaitement corrélées durant les étapes de la période réaliste depuis la

le temps qu'il faut à l'adolescent pour traverser les trois étapes de la période de

choix réalistes dépend davantage des éléments spécifiques de votre personnalité et de

réalité extérieure que l'âge. Quelles sont ces trois étapes ? Ben justement

sont ceux du fantasme, du provisoire et du réaliste que Ginzberg aborde dans ses recherches

dans une nette progression dans le réalisme des choix de la personne depuis le

aspirations chargées de fantaisie de la fin de l'enfance vers des objectifs

testés par la réalité des premières années de l'âge adulte, et qui ont donné

soutien à la direction et au soutien que j'ai décrits dans cette partie de mon analyse sous la forme

à peine superficiel pour explorer les points qui conduisent à expliquer la

le choix professionnel en tant que processus, les éléments qui se distinguent dans ce processus, —

que je suppose comme des aspects - comment nous le définissons de manière opérationnelle et où il peut aller

conduis-moi dans ces travaux.24

Certains des facteurs pouvant expliquer le manque de réalisme de l'élection

formation professionnelle sont évoqués par Korner (1946)25 qui indique qu'il existe différentes origines

de choix irréalistes que l'on peut classer en trois catégories :

1. Influence des enseignants ou d'autres membres du personnel de l'école.

2. Influence familiale.

3. L'influence des facteurs psychologiques de l'individu.

Levin (1949) a supposé un facteur de manque de réalisme dans le choix qu'il a appelé

état anxieux. Dans laquelle l'appréhension et l'incertitude vécues par les

l'individu par rapport à son statut socio-économique est qu'il doit sélectionner

objectifs professionnels incompatibles avec les intérêts fondamentaux, les aptitudes

fondamentale et même avec la structure essentielle de la personnalité.

De son côté, Caution (1959) ajoute le charme et le prestige des occupations

comme facteurs du manque de réalisme de l'élection dont la "valeur symbolique de la

occupations » qui signifie l'attractivité subjective pour la personne comme moyen de

répondre à vos besoins.

Enfin, certains théoriciens, dont H.M. Bell (1960) a mené des études avec

rapport à un autre facteur qui est lié à l'engagement de soi de l'individu dans l'objectif

professionnel qui a fait de la publicité pour lui-même. Par exemple, il est évident qu'il est difficile

pour une personne de renoncer à un plan d'action irréaliste, car il s'est avéré

24 Cité par : Hollande. John L, (1990) Choix professionnel : Théorie de carrière. Mexique : Trillas P. 66. 25 Cité par : Holland. John I., (1990) Choix professionnel : Théorie de carrière. Mexique : Battage Page 89

dangereux pour soi d'admettre des erreurs de jugement, surtout lorsque les autres connaissent

décision qui a été prise

L'orientation professionnelle est un domaine interdisciplinaire qui unit

aspects particuliers de la psychologie et de la pédagogie. D'autres affectent également

contextes, notamment sociaux (caractéristiques et influences familiales) et

économique (avec ses possibilités et contraintes selon les projets

personnel), scolaire, culturel et professionnel (avec ses exigences et ses

exigences).

L’orientation professionnelle intéresse le domaine éducatif pour :

Informer sur la réalité du travail et les exigences de la

Pays

Favoriser un apprentissage formatif qui favorise une progression

connaissances et essais sur différents rôles de travail social

Promouvoir un apprentissage de l'autonomie responsable et de la

coopération solidaire

Donner des conseils psychopédagogiques, notamment à l'entrée et à la sortie de chaque

cycle.

Les apports de Müller (1986)26 me permettent d'assurer que l'orientation

la formation professionnelle accompagne et fait partie du processus éducatif, coopère avec lui et fait partie de

sa structure dans ses niveaux, ses étapes, ses problèmes et sa portée et non seulement en fournissant son

pénuries.

Des apports de Korner (1946) je récupère quelques éléments qui

permettent de réfléchir sur les situations, les acteurs et les moyens d'influence dans l'aspect

26 Müller, M. (1986) Orientation professionnelle ; contributions cliniques v éducatives. Buenos Aires : Mine et Dávila.

motivationnel. Ces éléments qui exercent une influence motivationnelle sont : les enseignants en

l'école, les techniques et mesures qu'ils utilisent et les moyens qu'ils utilisent, ainsi que

comme, les méthodes d'évaluation visant à intéresser les élèves à une matière.

Tous ces acteurs et moyens, en plus de répondre à des objectifs d'orientation dans la phase de

choix professionnel, ont également un impact sur les résultats du choix le plus réussi.

CONCLUSION DU CHAPITRE

L'orientation professionnelle est définie comme : « aide au choix d'une carrière, se concentre sur

que l'élève comprenne mieux sa propre capacité professionnelle en fonction de son

intérêts et capacités, aspire à découvrir par lui-même ses besoins

carrières, tendances et inclinations, analyser les opportunités offertes par le

établissements d'enseignement et les possibilités d'emploi qui existent dans la région où

vive"

Ce chapitre permet de concevoir l'orientation comme un processus dans lequel

L'élève acquiert des connaissances et des expériences qui lui apportent des éléments qui l'aideront

prendre des décisions concernant leur propre développement, ce qui inclut le choix

professionnel.

La fonction actuelle de l'Orientation consiste à :

Aider l'élève à connaître et à diriger ses intérêts et ses capacités également

Comment choisir le métier qui vous convient le mieux

Développer et accepter à la fois une image plus adéquate de lui-même et de ses

rôle dans le monde du travail afin d'atteindre une plus grande satisfaction personnelle

qui se traduit par un avantage social ou communautaire.

Il y a des faits fondamentaux auxquels une attention plus appropriée est accordée par le

pratique actuelle de l'orientation :

Si les services des conseillers se limitent à aider les jeunes uniquement dans leur

la planification et les décisions professionnelles, courent le risque de se heurter à des irréalités.

Le choix professionnel est un long processus de planification impliqué dans la vie

comme un processus évolutif, par conséquent, les élections et les décisions doivent être considérées

toujours comme des étapes dans le processus de maturation.

Le choix professionnel ne dépend pas uniquement de l'étudiant utilisant froidement

son intellect puisque l'expérience humaine porte généralement avec elle une

composante émotionnelle importante.

Les fonctions du conseiller, quel que soit l'intérêt de l'élève, ne sont pas

de quelqu'un qui donne des avertissements, indique des directions ou détermine le choix ou la

l'avenir de personne, dans le cadre d'un monde qui change rapidement. La

Le choix professionnel est personnel, mais il a un impact social.

L'orientation professionnelle engage les élèves dans un environnement attrayant et

processus d'apprentissage dynamique qui est généré en s'apprenant à faire face au changement

et de prédire leurs directions possibles.

Du point de vue de l'enseignant, l'orientation professionnelle est un processus

une éducation dans laquelle les connaissances, les attentes, les aptitudes et les attitudes sont intégrées. Il

L'enseignant joue le rôle de conseiller qui guide l'élève dans sa prise de décision personnelle.

décision.

Certains des facteurs pouvant expliquer le manque de réalisme de l'élection

professionnelle sont :

1. Influence des enseignants ou d'autres membres du personnel de l'école.

2. Influence familiale.

3. L'influence des facteurs psychologiques de l'individu.

L’orientation professionnelle intéresse le domaine éducatif pour :

Informer sur la réalité du travail et les exigences de la

Pays

Favoriser un apprentissage formatif qui favorise une progression

connaissances et essais sur différents rôles de travail social

Promouvoir un apprentissage de l'autonomie responsable et de la

coopération solidaire

Donner des conseils psychopédagogiques, notamment à l'entrée et à la sortie de chaque

cycle.

L'orientation professionnelle accompagne et fait partie du processus éducatif, coopère avec

lui et fait partie de sa structure dans ses niveaux, étapes, problèmes et portée et pas seulement

combler leurs lacunes.

Chapitre II

THÉORIES DU CHOIX PROFESSIONNEL

2.1 CLASSIFICATION 2.2 THÉORIES NON PSYCHOLOGIQUES

2.2.1 THÉORIE ACCIDENTELLE 2.2.2 THÉORIE ÉCONOMIQUE 2.2.3 THÉORIE CULTURELLE ET SOCIOLOGIQUE

2.3 THÉORIES PSYCHOLOGIQUES

2.3.1 THÉORIES FONDÉES SUR LES DÉCISIONS 2.3.2 THÉORIE TYPOLOGIQUE 2.3.3 STRATÉGIES DE GUIDAGE CLASSIQUES

PROFESSIONNEL 2.4 THÉORIES GÉNÉRALES

2.4.1 CONCEPTION INTERDISCIPLINAIRE 2.4.2 INTERPRETATION GENERALE EVOLUTIONNAIRE CONCLUSION DU CHAPITRE

"Lorsque vous voulez quelque chose, tout l'Univers conspire pour que le

personne réalise son rêve - disait l'Alchimiste -,

répétant les paroles du vieux roi. Le garçon

compris : un autre homme était en route pour

le conduire vers sa légende personnelle"

Paulo Coelho, l'Alchimiste

THÉORIES DU CHOIX PROFESSIONNEL

2.1 CLASSEMENT.

Il existe différentes théories du choix professionnel qui ont été formulées avec le

dans le but d'expliquer comment les individus choisissent leur métier. Ce schéma classe

voie large vers les théories John O. Crites (1974): 27

Tableau 1.1 Théories du choix professionnel

Source : Holland, John I., (1990) Choix professionnel : Théorie des carrières, Mexique : Trillas.

Les théories contenues dans le schéma précédent fournissent l'échafaudage propice

comprendre que le choix professionnel est un des éléments

27 Citres, John O., (1974) VocationaL Psychology Buenos Aires: Paid, Pg. 70

fondamentaux de l'orientation professionnelle. Aussi, pour répondre aux questions

comment les individus choisissent certaines carrières professionnelles et comment

sélectionner et entrer différentes professions, offrir un soutien et expliquer au

L'orientation professionnelle comme domaine interdisciplinaire de la psychologie et de la pédagogie.

2.2 THÉORIES NON PSYCHOLOGIQUES

Les théories non psychologiques : théorie accidentelle, économique et sociologique, forment la

groupe théorique qui attribue les phénomènes de choix professionnel à l'interaction des

éléments extérieurs à l'individu, compte tenu de trois facteurs28 :

facteurs causals ou aléatoires

Les lois de l'offre et de la demande

Les coutumes et les institutions de la société

2.2.1 LA THÉORIE DE L'ACCIDENT

La théorie accidentelle commence par l'individu et examine les facteurs de causalité qui

influencer le choix d'une profession dans l'explication pertinente de la manière dont

l'individu est entré dans sa profession. Comment est maintenant ce qui est?, par rapport à la

réponse, "c'était simplement par accident, c'était un coup de chance." le fortuit, la coïncidence

influent dans le choix professionnel a été établi dans le D.C. Miller et la forme

(1951), Ginzberg (1951) et Caplow (1954) qui soulignent que l'erreur et l'accident

jouent souvent un rôle plus important que le sujet ne veut

subvention.29

2.2.2 THÉORIE ÉCONOMIQUE

28 Eckenschwüler, Michele. (1994) Vos aspirations professionnelles. BA Argentine : Garnica-Vergara, P. 43 29 Madsen, K. F.. (1972) Théories de la motivation, une étude comparative des théories modernes de la motivation. 2a. Édition. Buenos Aires : Piados, p. 78.

Expliquer les écarts entre les professions, en tenant compte de la

répartition des travailleurs dans les différentes professions de l'économie, sont les

aspects sur lesquels ces théories fondent leurs fondements.

Basé sur la théorie économique classique, Smith et Mill, XVIIIe siècle, sur ce qu'est la

"avantage net" celui qui conduit l'individu à entrer dans un métier, c'est-à-dire l'offre et

demande sur le marché du travail. Les théoriciens de cet aspect en déduisent que ce

constitue le facteur déterminant du choix professionnel de l'individu. Cependant h.

F. Clark (1931) a défini deux facteurs en plus des variables d'offre et de demande : 30

> Une se référant aux informations de l'individu sur les professions

> Deux liés au coût de l'éducation et de la formation.

Parnes (1954) s'est renseigné sur les études de Clark et a trouvé dans une enquête

de Myers et Shuitz qu'il y a des travailleurs qui choisissent un métier sans véritable sens,

mais pour ne pas en trouver un autre. D'autres chercheurs ont déterminé qu'il y a des gens qui choisissent

une occupation dans le but de sécuriser un emploi et aussi de le rendre

permanent, c'est-à-dire qu'ils ont opté plutôt pour des raisons économiques31.

De cette manière, on observe que non seulement l'offre et la demande et la

les différences salariales — de ce point de vue — exigent un choix professionnel, donc

que L. G. Thomas (1956)32 assume les déterminants du choix professionnel dans trois

30 Op. Cit. 89. 31 Études référencées par : Madsen, K. F., (1972) Théories de la motivation, une étude comparative des théories modernes de la motivation. 2a. Édition, Buenos Aires : Piados, pages. 80-88. 32 idem, Madsen, p.89.

variables : revenu, incitation professionnelle (prestige) et exigences professionnelles (caractéristiques

du travailleur).

2.2.3 THÉORIE CULTURELLE ET SOCIOLOGIQUE

La culture et la société dans lesquelles l'individu vit déterminent son choix

professionnelle, est l'hypothèse de base de cette théorie du point de vue des sociologues industriels

et professionnelle, nous avons donc que Super et Bachrach (1957) établissent que lors du choix d'un

profession, l'individu est influencé plus ou moins directement par divers systèmes

réseaux sociaux avec lesquels il interagit :33

Variables culturelles générales

Valeurs de classe, attitudes, coutumes

Variables de société, relations avec les pairs, groupes ethniques, influences

contacts religieux, sociaux

Maison, écoles, églises, etc.

Ces systèmes sociaux sont encadrés aux niveaux de la culture, de la sous-culture et de la

communauté, respectivement et qui, comme le souligne Lipsett (1962)*, affectent le choix

de l'individu à différents degrés et de différentes manières.

2.3 THÉORIES PSYCHOLOGIQUES

A l'adolescence, l'individu élabore et précise la conception de lui-même qui

formé pendant l'enfance et commence à traduire son concept de lui-même en

à travers leurs aspirations, leurs préférences et leurs valeurs professionnelles.

33 Madsen. K. F., (1972) Theories of motivation, une étude comparative des théories modernes de la motivation. 2a. Édition. Buenos Aires : Paidos. * Idem, Madsen, page 98.

En revanche, Tiedeman (1961) et 0'Hara (1963), s'intéressant au cours du

enquêtes de Ginzberg et Super, a concentré ses études sur la série de décisions qui

accompagne un individu au cours de sa carrière et de son évolution34.

Il se réfère à des périodes et des étapes au sein desquelles l'individu progresse ainsi qu'à partir de

les mécanismes pour arriver à une élection :

1. Différenciation : Ce sont les discriminations entre les stimuli qui entrent en collision avec

individu, y compris ses cognitions et ses idées ainsi que les événements

externe.

2. Intégration : Elle implique l'extrapolation du tout commencé par les parties.

La différenciation et l'intégration sont aussi les mécanismes du développement de soi.

même que Tiedeman et O'Hara établissent comme le processus le plus large basé sur le

évolution de carrière qui est alors celle de soi vue par rapport à la

le choix, le revenu et l'avancement dans les objectifs éducatifs et professionnels.

Dysinger (1950)35 a souligné que les décisions négatives jouent un rôle

extrêmement important dans le cheminement de l'individu en ce qui concerne le choix

professionnel. Alors que Beilin (1955)36 tentait de montrer comment les principes

évolutive comme la prééminence des comportements à certaines périodes de la vie de la

individu, niveaux de maturité, différenciation et intégration des comportements, s'appliquent aux

analyse de l'évolution des comportements professionnels avec l'âge.

34 Études référencées par : Worchel Stepehn, Shebilske, Wayne. (1990) Psychologie. Fondamentaux v Applications. Mexique : Prentice Hall. P. 56-59. 35 Op. Cit. Page 58 36 Op. Cit. page 60

2.3.1 THÉORIES BASÉES SUR LES DÉCISIONS

Utiliser des modèles de décision pour conceptualiser le processus de choix professionnel

il est significativement utile selon les théoriciens de cette position qui, comme Gelatt (1962) prennent

pour commencer, deux caractéristiques que possèdent toutes les décisions :37

Il y a un individu qui doit prendre une décision

Il y a deux ou plusieurs plans d'action parmi lesquels vous devez choisir en fonction de la

informations dont vous disposez à leur sujet

La décision peut être terminale (définitive) ou d'enquête (nécessitant des informations

supplémentaire) Le composant le plus important du processus est la stratégie utilisée pour

envisager et choisir entre des pistes d'action possibles pour lesquelles il établit trois étapes :

L'estimation des probabilités de succès associées aux résultats de

pistes d'action possibles

La pertinence de ces résultats déterminés par le système de valeurs du

individu

La sélection d'un certain comportement en appliquant un critère d'évaluation

De leur côté, Hershenson et Roth (1966)38 traitant de la relation entre la prise

la prise de décision et le cours total du développement professionnel, ont projeté deux tendances dans le

temps qu'ils supposaient résulter des décisions vocationnelles prises dans différents

périodes de la vie professionnelle de l'individu. Compte tenu de l'éventail des possibilités disponibles

pour lui devient plus limité, finalement, à travers le

37 Madsen, K. ¥., (1972) Theories of Motivation, une étude comparative des théories modernes de la motivation. 2e édition. Buenos Aires : Paidos, page 38 Madsen, K. F., (1972) Théories de la motivation, une étude comparative des théories modernes de la motivation. 2a. Édition. Buenos Aires : Piados, pages. 41 -44.

processus consistant successivement à limiter les alternatives et à renforcer celles qui restent, la

l'individu vient au choix de sa carrière.

2.3.2 THÉORIE TYPOLOGIQUE

Holland (1966) introduit le concept de développement dans sa théorie à travers la

biographie de l'individu, qu'il définit comme un mode de vie particulier. Il établit que

Dans la mesure où la personnalité de l'individu s'adapte à l'environnement, son développement est

considéré comme plus ou moins stable. De cette façon, la stabilité personnelle est le résultat

par une série de moyens cohérents qui favorisent et renforcent sa propre

capacité à traiter le monde de manière intégrée39. La théorie de 1 L.

Holland (1959) l'aborde comme une heuristique des types de personnalité en relation avec

données environnementales.

Il s'avère que lorsque l'individu et l'environnement sont cohérents, congruents et

homogènes sont plus susceptibles de :

Choix professionnel plus stable

Plus grande réussite professionnelle

Les plus hautes réalisations professionnelles

Meilleur maintien de la stabilité personnelle

Plus de satisfaction

L'instabilité, au contraire, viendra d'environnements incompatibles qui

fertiliser des concepts de soi erronés, contradictoires et inefficaces

affrontement.

39 Holland, John L, (1990) Choix professionnel : Théorie de carrière. Mexique : Trillas.

2.3.3 STRATÉGIES CLASSIQUES D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Les stratégies classiques d'orientation professionnelle comprennent :

Conseil professionnel

Orientation professionnelle : le programme d'orientation dans son ensemble vise à donner

l'aide d'un point de vue général, en s'assurant que le conseiller

planifier un large éventail d'activités qui se complètent

le système fonctionne comme tel.

A cet égard, nous résumerons les apports les plus représentatifs de l'orientation

la formation professionnelle, qui comprend le processus électoral :40

La théorie d'Eli Ginzberg et al (1951) établit qu'une personne

sélectionne une profession spécifique au fur et à mesure qu'elle se développe dans les années de formation de l'enfance et

jeunesse de sa vie une série de modèles d'activités spécifiques.

La théorie d'Anne Roe (1957) considère comme très influents sur les intérêts les

fait que dès le plus jeune âge les besoins et les intérêts naissants

ont été satisfaits.

La théorie de D. E. Super (1953-1957) défend que lorsqu'une personne exprime son

préférence professionnelle, traduit en termes professionnels, son idée de la personne qu'il est.

En entrant dans une profession, il essaie de mettre en pratique sa conception de lui-même.

lui-même, s'érigeant dans une occupation l'actualisation de soi. donc le métier

permet de jouer un rôle approprié au concept de soi et au processus de

Le développement professionnel synthétise les besoins et les ressources individuelles, d'une part, et

d'autre part, les exigences socio-économiques et culturelles.

40 Agrumes. John O., (1974) Psychologie professionnelle, Buenos Aires : Paidos. p. 106-121

La théorie de D, V. Tiedeman et R. D. 0'Hara conceptualise le développement professionnel

comme un processus de formation de l'identité professionnelle par la différenciation

e l'intégration de la personnalité en fonction de la façon dont un individu traite les

problème de travail dans la vie. C'est donc la personnalité totale qui se développe et

ce dernier accueille la profession.

2.3.4 THÉORIE PSYCHODYNAMIQUE

Ces théories proposent que le facteur le plus important dans le choix professionnel 5

une variable de motivation ou de processus. Certains des auteurs de ce courant sont:

Prairie (1955), Bordin, Nachmann et Segal (1963), Hartmann (1945)41

Ces théoriciens postulent que parce que les plans de carrière sont

généralement à long terme et couvrant une période de plusieurs années, il est nécessaire pour

l'individu développe une perspective temporelle différenciée, afin qu'il puisse

Distinguez entre maintenant et l'avenir en décrivant les étapes qui vous mèneront à vos objectifs.

Il devrait suivre le principe de réalité et non le principe de plaisir, et reporter la ratification

de leurs besoins pour atteindre leurs objectifs. »42

2.3.5 THÉORIES FONDÉES SUR LA SATISFACTION DES BESOINS

Ces théories accordent une attention primordiale aux désirs et aux besoins qui stimulent

individu en préférant une occupation à une autre.43

41 Études référencées par : Eckenschwiller, Michele, (1994) Your Professional Aspirations, B.A. Argentine : Garnica-Vergara, page 43. 42 Eckenschwiller. Michele, (1994) Vos aspirations professionnelles. BA Argentine : Garnica-Vergara. P. 106 - 121. 43 Les théoriciens cités dans cette section sont mentionnés par : Madsen, K. F., (1972) Theories of motivation, a comparative study of modern theories of motivation. 2a. Édition. Buenos Aires : Piados, pages. 66-70

Roe (1957) postule que l'individu commence par ses premières expériences

psychosociale, notamment familiale, et retrace ses effets sur la formation de

besoins. La manière dont l'individu apprend à satisfaire ses besoins,

détermine lesquels de vos capacités, intérêts et attitudes spécifiques vous suivrez et

développera.

Maslow (1954) dans sa théorie de la personnalité ordonne les besoins dans un

hiérarchie de dominance, puisque les besoins d'ordre supérieur (compréhension,

beauté, réalisation de soi) ne se concrétisent qu'après les besoins de commande

inférieurs (nourriture, sécurité) ont été satisfaits. besoins d'ordre supérieur

sont ceux qui jouent un rôle important dans la motivation du comportement

professionnel. En particulier, le besoin de réalisation de soi, qui semble être

importance primordiale.

2.3.6 THÉORIES BASÉES SUR LE CONCEPT DE SOI

Le soi comprend les aspects du champ perceptif auxquels nous

nous voulons dire quand nous disons "je" ou "moi", et le concept de soi est formé par ces

préceptes organisés en différentes dimensions, dont chacune définit une

aspect distinct de la structure et du fonctionnement de la personnalité. certains auteurs

de ces théories sont : Sarbin (1954), G.H.Mead (1934), Symonds (1951).

Le soi influence le choix professionnel car, comme l'a exprimé Super (1951) :

"Le choix d'un métier est l'un des moments de la vie où un jeune est

exhorté à exprimer explicitement sa conception de lui-même, à parler de lui-même d'une

mode défini." Au fur et à mesure que l'individu mûrit et intègre les diverses images qui

a de lui-même dans une conception cohérente de lui-même, il choisira un métier qui

44 Sarbin (1954), G.H.Mead (1934), Symonds (1951), Super (1951) Études citées par : Citres, John O., (1974) Vocational Psychology, Buenos Aires : Paidos. pp.88-95.

est compatible avec la conception qu'il a de lui-même et qui lui permet de la matérialiser en lui laissant

jouer le rôle que vous voulez.

D'autre part, Tiedeman dit que l'auto-développement et l'auto-développement

les compétences professionnelles interagissent et s'influencent mutuellement au fur et à mesure que l'individu

les problèmes de suivre un cours de choix de carrière.

2.3.7 THÉORIES ÉVOLUTIONNAIRES

Les théories évolutionnistes du choix proposent que les décisions impliquées dans

sélection d'un métier, sont prises à différents moments de la vie d'un

individu, et qu'ils constituent un processus continu qui commence dans l'enfance et se termine

dans les premières années de l'âge adulte.

Par exemple, Carter (1940)* formule que l'individu suit un processus d'essai et

erreur dans le développement d'un modèle d'intérêt dans lequel on progresse à partir de solutions

images fantaisistes de la dernière étape de l'enfance, des moins matures aux plus matures,

réaliste, typique de la jeunesse et de l'âge adulte.

D'autre part, Ginzberg (1942)* soutient que le choix professionnel implique

élément de compromis, une certaine concession aux limites des conditions

environnant. Ginzberg et ses collaborateurs ont rapproché les concepts psychanalytiques de la

choix professionnel.

Super (1953)* a formulé 10 propositions qui reflètent dans sa théorie la conjonction de

approche des traits et facteurs, application de la théorie du choix sous le concept de soi

lui-même, l'interprétation du choix en tant que phénomène évolutif et son association avec

mouvement d'orientation professionnelle. En outre, il met l'accent sur le choix professionnel

comme un processus et suggère que le terme développement soit davantage utilisé comme un choix

parce qu'il différencie les concepts de préférence et de choix. * Holland, Jhon I.. (1990) Choix professionnel : Théorie des carrières. Mexique : Trillas, Pages 57-61 * idem, Page 69

Enfin, Tiedeman est un autre théoricien de cette approche. Il postule qu'ils existent

mécanismes par lesquels l'individu progresse à travers différentes périodes et étapes

du processus électoral, ce sont : 1, différenciation, 2. intégration. La différenciation est

fait référence aux discriminations entre les stimuli qui entrent en collision avec l'individu,

y compris leurs cognitions et leurs idées ainsi que des événements externes, tandis que

l'intégration implique l'extrapolation du tout commencée par les parties.

2.4 THÉORIES GÉNÉRALES

De nombreux facteurs peuvent influer sur le choix professionnel, c'est pourquoi il a été

formulé différentes théories générales qui visent à déterminer comment ces

facteurs interagissent pour influencer les préférences individuelles pour les professions et

comment elles se heurtent aux choix professionnels des individus.

2.4.1 CONCEPTION INTERDISCIPLINAIRE

Blau et al. (1956) 45 ont construit un référentiel conceptuel (pas un

théorie) qui repose sur des principes et des recherches empiriques de trois disciplines :

Economie, Psychologie et Sociologie. Selon Blau, le choix professionnel est un processus

évolution qui dure de nombreuses années. Les choix changent à mesure que l'individu

évolue et que la structure professionnelle subit des modifications et

réorganisations. Ce processus part de l'interaction de deux autres processus : le choix

sélection professionnelle et professionnelle.

* en-tête. P 77 45 Rodriguez. M. L.. (1991) Orientation scolaire, Barcelone. Espagne : Éditions CEAC

Les deux impliquent des hiérarchies de préférences et de probabilités, dans lesquelles l'individu

dans les limites établies par ses dotations naturelles, répond à la structure

dans lequel vous vivez, notamment la cellule familiale et le système éducatif,

intégrant divers schémas typiques de réaction qui, ensemble, constituent sa

personnalité.

2.4.2 INTERPRETATION GENERALE EVOLUTIONNAIRE

Cet ensemble de théories met en évidence la nature évolutive de la prise de décision.

liés au travail et emploie le cadre de développement des stades de

vie pour décrire les différentes phases du choix d'un métier et

préciser les facteurs culturels, sociaux et psychodynamiques qui influencent

processus de sélection. De l'enfance aux dernières années de l'âge adulte.

Super et Bachrach (1957)46 postulent que le concept de tâches de développement

L'enseignement professionnel occupe une place centrale, à chaque stade de développement. Nous aurions donc le

le développement professionnel normal sera défini comme : une série de tâches que l'individu

rencontre avec succès au bon moment de son développement. Dans le sens où le

L'hypothèse de base de cette théorie établit que le développement professionnel est un aspect

du développement général et que les facteurs affectant le premier changent et

interagissent les uns avec les autres au même degré que le comportement professionnel change et

interagir avec eux. Par conséquent, le développement professionnel est un processus dynamique qui

rassemble, influence et est modifié par le développement émotionnel, intellectuel et social.

46 Müller. Marin. (1986) Orientation professionnelle : Contributions cliniques et éducatives. Buenos Aires : Miño et Davila.

CONCLUSION DU CHAPITRE

Les théories non psychologiques : théorie accidentelle, économique et sociologique, forment la

groupe théorique qui attribue les phénomènes de choix professionnel à l'interaction des

éléments extérieurs à l'individu, compte tenu de trois facteurs :

facteurs causals ou aléatoires

Les lois de l'offre et de la demande

Les coutumes et les institutions de la société

Il est évident que le choix professionnel n'est pas un problème avec une solution en

une perspective unique, mais plutôt un processus dans lequel on investigue la subjectivité de la

orienté et il enquête dialectiquement dans l'environnement qui l'entoure.

Dès lors, les différentes théories tentent de répondre que le choix vocationnel

désigne un sujet qui s'interroge sur lui-même et sa place dans la société,

aspect où se croisent différentes sphères : éducative, psychologique,

travail, social, économique et politique.

De cette manière, on observe que non seulement l'offre et la demande et la

les différences salariales — de ce point de vue — exigent un choix professionnel, donc

que L. G. Thomas (1956) assume les déterminants du choix professionnel dans trois

variables : revenu, incitation professionnelle (prestige) et exigences professionnelles (caractéristiques

du travailleur)

Chapitre III

ADOLESCENCE

3.1 CONCEPT D'ADOLESCENCE 3.2 DÉVELOPPEMENT ET IDENTITÉ 3.3 IDENTITÉ VOCATIONNELLE ET PRISE DE DÉCISION 3.4 DIVERSITÉ DES CONDITIONS PERSONNELLES DES ÉLÈVES,

BESOINS ET INTÉRÊTS 3.5 CONSCIENCE DES LIMITES 3.6 PERSONNALITÉ 3.7 PROJET DE VIE 3.8 ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET INSTITUTION 3.8.1 OBJECTIFS STRATÉGIQUES DU PROGRAMME NATIONAL DE DÉVELOPPEMENT

ÉDUCATION 3.8.1.1 SOUS-PROGRAMME ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SUPÉRIEUR : PROBLÈMES ET

LES DÉFIS DU BACCALAURÉAT 3.8.2 OBJECTIFS GÉNÉRAUX DU PLAN DE DÉVELOPPEMENT ÉDUCATIF

DANS L'ÉTAT DE HIDALGO 3.8.2.1 OBJECTIF DE L'INSTITUT D'ÉDUCATION DE HIDALGO

SUPÉRIEUR ET MOYEN SUPÉRIEUR

3.9 UNE ORIENTATION AXÉE SUR LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN CONCLUSION DU CHAPITRE

"Pendant que nous cherchons le moi - puisque nous utilisons le

capacités de réflexion - nous le montrons déjà, dans

Tout d'abord, nous-mêmes."

Nozick

Chapitre III

ADOLESCENCE

Il est établi que l'orientation professionnelle implique un processus et en tant que tel constitue

une suite d'étapes. Lorsque la personne fréquente le niveau du baccalauréat vit l'une des

ces étapes remarquablement liées à un moment de sa propre vie : l'adolescence47.

La période de l'adolescence est influencée par diverses circonstances qui ont à voir avec

avec la construction de leur identité.

En comprenant la construction de l'identité personnelle comme un processus

permanente et évolutive tout au long de la vie comprend également un ensemble de processus,

qui à l'adolescence devient régulièrement complexe. L'un des processus qui

englobe la construction de l'identité personnelle est l'identité vocationnelle qui relie

jeune homme avec prise de décision professionnelle.

L'identité professionnelle est une construction laborieuse qui est influencée par des facteurs

qui ont un impact sur l'être, donc, l'établissement d'objectifs dans les programmes à travers lesquels

quelle orientation professionnelle est donnée au baccalauréat est pertinente, en veillant à ce que

Ces objectifs répondent aux besoins de connaissances des adolescents et

Aidez à clarifier vos intérêts.

Les humanistes établissent que l'homme est un être qui vit subjectivement avec

capacité de conscience et de symbolisation, capacité de liberté et de choix. Ceux

caractéristiques de l'approche humaniste sont une base adéquate pour soutenir l'orientation qui

doit avoir un engagement en plus de l'information : la formation. 48

47 Adolescence : période de la vie humaine entre le début de la puberté et l'âge adulte (commence à 12 ans et se termine à 17 ans). Il est difficile de fixer les limites de cette période, tant au début qu'à la fin, car les circonstances extérieures qui tendent à l'allonger ou à la raccourcir doivent s'ajouter à des facteurs endogènes. 48 Rogers, C. (1991). Le processus de devenir une personne. Buenos Aires, Paidos. Page 65.

3.1 NOTION D'ADOLESCENCE

L'adolescence peut généralement être comprise comme la période de

transition entre l'enfance et la jeunesse, cependant, l'adolescent est influencé par

circonstances biologiques, psychologiques et sociales qui, selon l'évolution de la

conditions de vie des sociétés, ont un cachet particulier49.

Actuellement, les transformations sociales et culturelles ont influencé

profondément dans la dynamique familiale et cela affecte la vie de chaque adolescent et

dans sa propre recherche d'identité qui aura à voir avec la tendance à prendre un

modèle de l'extérieur, un idéal qui reflète sa grandeur. Pourquoi le grand ?

Parce que la construction de l'identité personnelle tout au long de la vie constitue un

processus permanent et évolutif. Au stade de l'adolescence, c'est là qu'il acquiert une grande

la pertinence pour l'individu le besoin de se conformer une manière d'être "unique" et

"différent" de tout ce qui est connu.

Cette étape ou cet ensemble de processus dans lesquels il y a des transformations dans le

adolescent, est extrêmement complexe et se déroule dans la relation aux autres, puisque dès

la naissance nécessite plus d'individus pour survivre.

49 Herrera y Montes, L, (1957) Orientation scolaire et professionnelle dans l'enseignement secondaire. Mexique : S.E.P. Page 75.

3.2 DÉVELOPPEMENT ET IDENTITÉ

Selon les définitions de différents spécialistes de la psychologie, le

Le développement est conçu comme l'ensemble des changements adaptatifs qui, dans les aspects

physiques, personnelles, sociales, cognitives et émotionnelles, la personne éprouve.50

Les changements graduels par lesquels les processus mentaux sont réalisés chaque

de plus en plus complexes ont à voir avec le développement cognitif. Les changements qui

font référence au concept de soi, à l'estime de soi, au contrôle émotionnel et à d'autres aspects de

personnalité de l'individu qui ne sont pas strictement cognitives, constituent le développement

émotionnel.51

Le corps humain subit des changements au fil du temps, à la fois dans sa

structure comme dans son fonctionnement, c'est le développement physique. dans les différents

les étapes de l'existence de la personne entraînent des changements dans sa personnalité et c'est

Lié au développement personnel. Il en va de même pour la façon dont les gens se rapportent les uns aux autres.

avec les autres implique une série de changements qui se produisent tout au long de votre vie et

ceci est lié à leur développement social.

Erikson (1966) -l'un des théoriciens du développement humain- s'est donné pour objectif

affiner les notions de Freud sur le développement de la personnalité. Pour Erikson le

Le développement humain consiste à passer de la non-identité de soi à l'identité de soi,

considérant l'image des caractéristiques du processus comme une description de

conflits internes et externes.52

Ce théoricien établit qu'il est typique de la nature humaine de passer par une série de

d'étapes psychosociales au cours de leur croissance, qui sont déterminées

50 Barón, R. Byrne, D. Et Kantowitz, (1983) Psychologie : une approche conceptuelle, Espagne : Nueva Editorial Interamericana, S.A. 51 Cerda, Enrique, (1981) Psychologie appliquée, 9a. Édition. Barcelone Espagne : Hériter. 52 Erickson, Erick, (2000) Le cycle de vie complet, Espagne, Paídos, p. 34.

génétiquement, nonobstant la culture. L'environnement social a un effet significatif sur la

le début et la nature de la crise de chaque étape et influent sur le succès avec lequel

l'enfant et l'adolescent peuvent les maîtriser.

De cette manière, Erikson souligne que le concept de développement peut être mieux

compris s'il est enfermé sous la forme d'un treillis, ce qui clarifie l'interaction et la

corrélation entre les aspects du développement. Ainsi, chaque crise ou étape est relevée

comme une lutte entre deux composantes ou caractéristiques conflictuelles de la personnalité.

Vous vous demandez qui suis-je ? C'est l'un des principaux centres d'attention.

à l'adolescence en termes de formation de la personnalité, d'acquisition des

expérience de crise. Les jeunes sont touchés par des identités diverses en raison de

exemple, à l'école, dans la famille, entre camarades de classe, clubs, etc. La crise de

l'identité peut impliquer des problèmes personnels.

Erikson contribue à des études dans lesquelles il distingue huit étapes dans la vie de l'homme qui

elles renvoient à des changements, qui produisent des effets de tension et de conflit chez l'individu.

Face à eux en général, vous n'êtes pas prêt à les comprendre et à les gérer alors

se produit, comme l'établit Erickson (1966), un processus d'apprentissage dans lequel

changements signifiant duels ou abandons :53

1. Stade sensoriel oral : Au cours de la première année de vie, la confiance est transmise

méfiance basique à basique centrée de manière significative sur la mère.

2. Stade Anal Musculaire : Entre la première année et les trois années de vie, le

l'autonomie de la honte et du doute, en se concentrant sur les parents.

3. Stade locomoteur génital : Au cours de l'enfance qui couvre de trois à six

ans, l'initiative contre la culpabilité est développée, en se concentrant sur la

famille nucléaire.

53 Erickson, Erick, (2000) Le cycle de vie complet, Madrid, Paídos, Pág. 24.

Tableau 3.1 Stades de développement de l'Homme, Erickson

Sensoriel

Oral I Trust Vs.

Méfiance

Musclé

Anal II Autonomie

Contre.

Honte

mec

Locomoteur

Initiative Génital III

contre. Défaut

Puberté IV Industrie 1

Contre.

Infériorité

Identité d'Adolescence Vs.

confusion de

rôle

L'âge adulte

Jeune VT Intimité Vs.

Isolement

L'âge adulte. VII Générativité

vs stagnation

Maturité VIII Intégrité Vs

Ne pas aimer.

Désespoir

Source : Erickson, Erick, (2000) Le cycle de vie complet, Madrid, Paídos, Pág. 25.

4. Stade de la puberté : De six à douze ans, le concept de

l'industrie contre l'infériorité, en se concentrant sur les voisins et l'environnement scolaire.

5. Stade de l'Adolescence : De treize à vingt-deux ans - manifeste le

Développement de l'identité vs confusion des rôles par rapport à

compagnons, chefs, héros.

6. Stade du jeune adulte : de vingt-trois à trente ans, une lutte se manifeste

entre intimité et isolement.

7. Stade adulte : De trente à cinquante ans, les adultes développent le

Générativité versus stagnation, c'est-à-dire créer une nouvelle génération qui

régénérer la société.

8. Stade de Maturité : Dès l'âge de cinquante ans, l'intégrité de soi se manifeste

face au désespoir.

De ce qui précède, il est clair à quel point cela peut être important pour un étudiant

adolescent le fait que tant dans la relation enseignant-élève que dans la

milieu scolaire, vous êtes perçu comme étant en crise d'identité

et qui a besoin de soutien pendant cette transition de phase. Accompagnement dans la construction de

leur propre connaissance de soi, ainsi que dans la partie affective et interpersonnelle.

Étant donné qu'à cette époque, les événements douloureux du passé causés par

principalement dans les transformations corporelles, dans la perte du rôle et de l'identité de

l'enfant ainsi que la perte de la relation de l'enfant avec ses parents.

3.3 IDENTITÉ PROFESSIONNELLE ET PRISE DE DÉCISION

L'orientation professionnelle s'adresse plus fréquemment aux sujets qui

vivre la puberté et l'adolescence bien sûr sans exclure les autres

stades de développement. Le bon choix de carrière est d'une importance décisive

dans le bonheur ou le malheur futur. L'identité professionnelle est une partie constitutive et

fondement de l'identité générale. C'est la raison pour laquelle le choix est

difficile. En effet, celui qui doit décider de la carrière est un adolescent qui traverse

pour un moment de haute sensibilité et que vous essayez de définir rien de moins que votre

identité. Comment choisir ce que l'on veut quand on ne sait pas qui c'est ?

L'apprentissage qui se produit dans l'orientation professionnelle concerne les

dimension temporelle et spatiale. Du temporel, il conduit à de "nouveaux

naissances", moments de crise et de changement, mais aussi toute insertion dans de nouvelles

cycles d'études, vers de nouveaux emplois. Apprendre à choisir impliquera

dimension spatiale, par conséquent, parvenir à un choix professionnel suppose un processus de

la conscience de soi et la possibilité de réaliser un projet qui

C'est imaginer à l'avance remplir un rôle social et professionnel. Au

Dans le même temps, le choix se fait en fonction de la connaissance des conditions et

opportunités d'éducation et d'emploi qui constituent les alternatives parmi lesquelles

la décision sera prise.54

L'orientation professionnelle est l'une des possibilités éducatives dans lesquelles

trouve un sens beaucoup plus large de l'apprentissage en tant que long processus expérientiel

que vous pouvez commencer par des questions sur vous-même telles que qui suis-je ? Comme je suis?

De plus, il est existentiel !, complet, pour que l'apprentissage puisse s'établir dans ces

conditions de:

a) Apprendre à être.

b) Apprendre à penser.

c) Apprenez à imaginer.

La vocation est une construction longue, laborieuse, chargée de vicissitudes et

des influences profondément enracinées dans les différents facteurs impactant l'être,

penser et imaginer l'individu.

Sur la base de tout ce qui précède, nous nous demandons, est-il possible de mettre

une note numérique dans le domaine de l'orientation professionnelle? Savais-je

profiter des avantages de l'évaluation pour aider l'étudiant dans le développement

de sa démarche vocationnelle ?

54 Bruner, Jerome Seymour, (1978) Le processus mental dans l'apprentissage. Madrid : Arcée.

3.4 DIVERSITÉ DES CONDITIONS PERSONNELLES, DES BESOINS ET DES INTÉRÊTS DES ÉLÈVES

Les êtres humains ont des traits en commun, cependant, il existe des différences.

marqués biologiquement, psychologiquement et socialement, qui nous rendent uniques. Les

les élèves adolescents ont - en matière d'orientation professionnelle - des besoins

déterminé en termes de : prise de décision, conscience de carrière,

explorer le monde du travail et développer des compétences professionnelles.

Un autre des besoins qui se fait sentir chez le jeune concerne le fait de savoir comment

les différentes matières académiques sont liées aux métiers. Connaître le

des valeurs professionnelles positives, pour considérer le travail comme une partie importante de sa vie

toute la vie, apprendre à réduire les préjugés et les stéréotypes dans les schémas de carrière, tous

dans un processus conforme à la réalité. C'est-à-dire précisément le

Les intérêts des étudiants sont projetés autour d'aspects qu'ils veulent trouver dans

d'un programme, des sujets qui les aident à s'intégrer et à se comprendre dans un contexte,

dans la vie. Le programme doit atteindre l'objectif de satisfaire leurs besoins et d'attirer

leurs intérêts par des méthodes efficaces.

En répondant aux besoins et aux intérêts les plus pertinents des étudiants

adolescents en orientation professionnelle, spécifiquement dit, dans ce qu'ils peuvent et

doit fournir le contenu des programmes d'orientation professionnelle tels que

matière, il ne faut pas perdre de vue les différences individuelles des élèves. Est

c'est-à-dire, considérer les différents styles cognitifs ou procédures caractéristiques et

manières différenciées que les individus doivent penser, aborder la réalité, résoudre des problèmes

problèmes et apprendre.55

55 Bruner, Jerome Seymour, (1978) Le processus mental dans l'apprentissage, Madrid : Arcea.

Tableau 3.2 Styles cognitifs

Styles cognitifs

1. La dépendance et l'indépendance du champ (DIC), renvoie à une interprétation

champ de perspective analytique et globale où il y a plus de sujets indépendants

avec une attitude analytique et des sujets plus dépendants avec une

mondial.

2. Réflexivité et impulsivité englobant les sujets réfléchissants que vous utilisez

stratégies analytiques et sujets impulsifs qui utilisent des stratégies de type global.

3. Tolérance et intolérance face à l'instabilité qu'est la disponibilité du sujet

d'admettre des expériences différentes de celles qu'ils ont déjà vécues ou connues.

4. Contrôle restrictif et contrôle réflexif qui ont à voir avec la sensibilité qui

plus ou moins le sujet éprouve l'interférence entre deux

modalités cognitives.

5. Nivellement et affûtage qui établissent le degré auquel une personne est capable de

Gardez dans votre mémoire l'image des stimuli du passé.

6. Style de conceptualisation lié à la manière dont un sujet

classe un ensemble d'objets hétérogènes lorsqu'on ne lui laisse pas toute latitude pour

regroupez-les comme vous le souhaitez.

7. L'examen qui fait référence à la plus ou moins grande capacité du sujet à

vérifier leurs jugements ou estimations concernant les stimuli perceptuels

Source : Baron, R. Byrne, D. & Kantowitz, (1983) Psychologie : Une approche conceptuelle,

Espagne : Nueva Editorial Interamericana, S.A.

La combinaison des styles cognitifs selon Messick (1970)56 est l'une des

les différences individuelles qui déterminent le choix de l'élève, ainsi que la

confort dans la crise du choix.

3.5 CONNAISSANCE DES LIMITES

56 R. Byrne, D. et Kantowitz, (1983) Psychologie : une approche conceptuelle. Espagne : Nueva Editorial interamericana, S.A. Page 46.

L'un des aspects couverts par la phase de transition vécue par le

adolescent est une limitation sexuelle. L'image de son propre corps et de son

les possibilités doivent s'articuler avec une vision du métier qu'il entend développer

plus tard, ceci dans un exercice du processus de construction vocationnelle, pour atteindre

éviter des frustrations importantes.

Aussi, il est essentiel de tenir compte du fait que le choix professionnel est largement

partie déterminée par la canalisation d'une histoire personnelle. Dans lequel

l'adolescent a connu un certain nombre de goûts et de dégoûts depuis sa naissance

passé ont fini par affecter leurs goûts et identifications actuels.

Pour cette raison, outre le fait que la structure objective du corps est permissive dans l'idée de

dessiner un projet de vie a aussi des limites. Il peut y avoir des limites imaginaires qui

peuvent constituer des obstacles surmontables pour parvenir à des réponses réalistes

considérant que régulièrement un adolescent a une imagination débordante.

3.6 PERSONNALITÉ

Le jeune adolescent, comme toute autre personne, est une réalité individuelle dans laquelle

les facteurs physiques, sociaux et culturels convergent structurant ainsi leurs qualités

différentiels qui lui permettent d'interagir avec l'environnement de manière plus ou moins

déterminé, c'est-à-dire sa personnalité.

Les différences individuelles renvoient à des éléments tels que le concept de soi,

la confiance en soi et l'estime de soi ainsi que les aptitudes et capacités qui les prédisposent à

accomplir une action avec compétence.

Le choix professionnel est le reflet de la personnalité du sujet et cela peut mettre

découvert même un conflit de personnalité avec lequel l'orientation professionnelle

Vous devez élargir votre étude et ne pas vous limiter à l'évaluation du niveau intellectuel.

Tableau 3.3 Théories de la personnalité dans l'orientation professionnelle57

Auteur

Concept théorique central

Super et Collaborateurs

(Super, 1957,1963) Détermine que le développement professionnel est un processus continu et

généralement irréversible pour ce que l'individu considère

choisir des professions dans lesquelles vous jouerez un rôle constant

avec son image de soi.

Tiedemany O'Hara

(1961, 1962,1963) Cette théorie soutient ses contributions aux concepts de Freíd,

Erickson, Super et Roe. Établit le développement professionnel comme

une succession d'étapes évolutives dans l'identité d'une personne.

Ana Roe et ses collaborateurs

(1956,1964,1966) Établit que l'individu est un tout intégré et organisé dont

la classification doit être basée sur vos objectifs ou vos besoins. La

La contribution la plus pertinente est la classification en groupes et niveaux

de métiers.

Segal (1961), Nachmann

(1960), Szabo et al.

enquêteurs du Michigan

Ils expliquent tous les avantages qu'un emploi à

rapport à une série de dimensions qui commencent dans le

fonctions psychologiques de l'enfant.

Hollande et al.

(1959,1966) Cette théorie établit que la personne, au moment de choisir son

profession, est le produit de son hérédité et de son milieu.

Ils décrivent dans les mêmes termes l'environnement de travail et les

personnalité et formule six classes principales d'environnement et

orientations personnelles : réaliste, intellectuelle, sociale,

conventionnel, entreprenant et artistique. Ainsi, la personnalité est une étude approfondie dans le processus d'Orientation.

Professionnel offrant des contributions plus grandes et meilleures pour les personnes orientées qui peuvent 57 Cerda, Enrique, (1981) Psychologie appliquée, 9a. Édition. Barcelone Espagne : Hériter.

Clarifiez les obstacles dans votre projet de vie.

3.7 PROJET DE VIE

Planifier des actions avec des objectifs à court et à long terme depuis le lycée jusqu'à la

l'achèvement d'une carrière professionnelle exige la responsabilité de l'adolescent

orienté qui a reçu une formation basée sur l'interaction des facteurs

interpersonnelle et environnementale.

Des facteurs interpersonnels doivent être fournis en ce qui concerne la formation en

compétences de vie, compétences sociales, communication affective, éducation morale,

clarification des valeurs, éducation à la paix, éducation à la consommation, développement

le concept de soi, l'estime de soi et la confiance en soi, le développement des compétences,

autosuggestion et développement du sens de l'humour. Les facteurs environnementaux impliquent la

des informations d'ordre social, éducatif, économique, anthropologique, biologique et même juridique,

historiques, géographiques et politiques.58

D'une appréciation personnelle, je considère qu'une Orientation doit être réalisée

Formation et information professionnelles orientées vers le développement. doit être dynamique

et actualisé avec la conviction du respect de la liberté humaine, car un projet de vie

implique un engagement.

58 Crazier, Monique, (1999) Motivation scolaire pour l'orientation professionnelle, Mexique : Trillas.

De plus, pour l'enseignant-conseiller, il y a le poids s'il a contribué avec incompétence ou

satisfaction d'avoir collaboré avec une responsabilité partagée en faveur de la

opportunité de vie à laquelle la personne orientée a droit.

3.8 ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET INSTITUTION

L'institution propose une série de niveaux qui prennent sens pour les personnes qui

l'intégrer, les interrelations, la dynamique de groupe et la structure d'où il permet

résoudre des problèmes. L'institution reflète les idées, les coutumes, les valeurs et

contradictions de la société dont il est issu.59

Ainsi, les circonstances que traverse explicitement et implicitement l'institution,

sont un tout simultané, idéologie et normes constitutives, relations

les relations interpersonnelles des membres et même l'infrastructure matérielle convergent dans le

l'orientation professionnelle institutionnelle.

3.8.1 OBJECTIFS STRATÉGIQUES DU PROGRAMME NATIONAL DE L'ÉDUCATION

Les objectifs stratégiques du programme de l'éducation nationale conformément à la

stratégies du Plan National de Développement sont les lignes qui guident l'orientation

formation professionnelle dans les établissements publics d'enseignement secondaire et supérieur. Lesdites lignes

chercher à fédérer les actions vers une vision à long terme de l'éducation et de ses

impact sur la zone de production.

59 Gemelli, Agostino. (1968) Orientation professionnelle, 3a. Édition, Madrid : Raison et Foi.

Tableau 3.4 Stratégies du Plan National de Développement 2000 – 2006

Source : P

3.8

pourquoi est-ce

Peinture

1. Mais

2. Doit

Ambien

les doutes

3 Mais

décision

Fuente

se concentrer

Vers l'équité en éducation

Offrir une éducation de qualité adaptée aux besoins des

tous les mexicains

Promouvoir le fédéralisme éducatif, la gestion institutionnelle et la participation

sociale dans l'éducation

Programme de l'éducation nationale (2000 - 2006) S.E.P.

.1.1 SOUS-PROGRAMME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SUPÉRIEUR, PROBLÈMES ET DÉFIS DU BACCALAURÉAT

sous-programme de l'enseignement secondaire supérieur établit que les problèmes et les défis

niveau d'instruction peut être regroupé en trois grandes catégories :

3.5 Problèmes et défis du niveau Baccalauréat 2000 -2006

étudiants la possibilité d'obtenir des informations précises et fiables

encourager la réflexion personnelle et, au besoin, la discussion, dans un

manière respectueuse et tolérante qui encourage les élèves à exprimer librement leur

et avis.

soutien à l'élève pour qu'il forme ses propres critères et puisse adopter

relations matures par rapport aux aspects essentiels de leur développement.

: Planification et Programmes d'études pour l'Enseignement du Baccalauréat, Orientation Pédagogique,

e : http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_508_orientacion_educativ

L'un des problèmes qui se posent dans la couverture avec équité est le faible

l'efficacité terminale qui, parmi certaines de ses causes, met en évidence le déficit

l'orientation professionnelle des élèves, la rigidité des programmes d'enseignement et leur

difficulté à mettre à jour en temps opportun ainsi que l'interruption des études en raison de

des raisons économiques. L'enjeu est d'améliorer la qualité de l'éducation dans l'ensemble du système,

renforcer les programmes d'orientation professionnelle, assouplir les programmes éducatifs

et soutenir avec des bourses ceux qui risquent d'abandonner l'école pour

des raisons économiques.

Quant à la qualité, il est essentiel d'atteindre une formation solide et la

compétences et aptitudes requises pour entrer dans le monde du travail ou pour continuer

leurs études supérieures quelles que soient leur origine sociale et leur situation

économique.

L'un des facteurs qui affecte le plus la qualité est le problème du programme d'études, puisque

Celle-ci est dépassée par rapport aux demandes et aux besoins des

des jeunes, des secteurs productifs et d'une société en constante transformation.

Le défi consiste à réformer le programme de l'enseignement secondaire supérieur et à faire en sorte que

les diplômés partagent des compétences génériques, des attitudes, des valeurs et des connaissances

humanistes de base, techniciens et scientifiques qui leur permettent d'affronter au mieux

conditionne les enjeux de la vie en société, de la citoyenneté responsable, du monde

du travail et l'entrée éventuelle dans l'enseignement supérieur.

Un autre facteur qui affecte la qualité dans toutes les institutions de niveau public

baccalauréat, c'est qu'il n'y a pas eu de programme de formation des enseignants qui touche

dans l'amélioration de l'ensemble du système public d'enseignement secondaire supérieur.

Le défi consiste à reconcevoir et à exploiter un programme de formation des enseignants qui permette

mettre à jour leurs connaissances et développer de nouvelles compétences et capacités qui

susciter l'intérêt et la participation des élèves.

L'un des problèmes de l'intégration, de la coordination et de la gestion des

l'enseignement secondaire supérieur est mal coordonné avec les autres types d'enseignement,

qui entrave le passage des diplômés du secondaire vers la moyenne supérieure et des

diplômés de cela au supérieur.

Le manque de coordination affecte, entre autres, l'orientation professionnelle des

étudiants et rend difficile l'identification d'opportunités éducatives à la mesure de leur

intérêts.

Le défi consiste à établir des mécanismes de coordination efficaces avec les types de

l'enseignement fondamental et supérieur pour assurer un meilleur fonctionnement du Système

Education nationale dans son ensemble.

3.8.2 OBJECTIFS GÉNÉRAUX DU PLAN DE DÉVELOPPEMENT ÉDUCATIF DANS LE

ESTAD HIDALGO

Globalement, les travaux menés en matière d'éducation dans l'État de

Hidalgo est développé sur la base des dix objectifs généraux établis par le Plan

État de développement.

Tableau 3.6 Objectifs généraux du plan de développement de l'éducation dans l'État de

Hidalgo, 2000 - 2006

1. Consolider le processus de fédéralisation de l'éducation.

2. Renforcer la planification de l'éducation en tant qu'outil précieux dans les processus de

allocation des ressources et évaluation des résultats.

3. Réorganiser le système de formation et de perfectionnement du personnel enseignant qui est

exerce aux différents niveaux et services de l'éducation nationale.

4. Combler le fossé éducatif des communautés les plus nécessiteuses de l'entité.

5. Consolider les programmes d'enseignement à distance qui permettent l'expansion et

diversifier l'offre éducative à tous les niveaux et services.

6. Renforcer l'infrastructure pour la fourniture de différents services

l'éducation, en consolidant la participation des présidences municipales au

exécution des travaux.

7. Lier l'offre d'enseignement secondaire supérieur et supérieur aux besoins et

potentiel de développement de chacune des régions de l'entité.

8. Articuler les actions menées en éducation des adultes et

formation pour et sur le tas en réponse aux besoins de formation et

métier.

9. Promouvoir le développement de la science et de la technologie dans l'État.

10. Promouvoir l'activité et la capacité des scientifiques, technologiques,

sociale et humaniste.

Fuente :

http://www.hidalgo.gob.mx/gobierno/entidades/entidad.aspdentidad Id=16#

Lorsque l'on compare les principaux items du sous-programme de l'enseignement secondaire supérieur

avec les objectifs généraux établis par le Plan de développement de l'État 2000 - 2006,

On observe des liens importants en matière de formation des enseignants.

Cependant, alors que le Plan National de Développement 2001-2006 PND

présente un diagnostic des problèmes du niveau du baccalauréat dans notre pays, le Plan

L'État se concentre trop sur l'allocation des ressources, compte tenu de ce qui est pratique

considérer qu'il s'agit d'un aspect fondamental mais pas le seul car il est clair - ce que

institue le PND - que l'orientation professionnelle n'occupe pas une place privilégiée dans

niveau de progrès national et fait plutôt partie des carences qui impactent

Système éducatif du Mexique.

3.8.2.1 OBJECTIF DE L'INSTITUT HIDALGUEN DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET MOYEN SUPERIEUR

L'Institut Hidalguense d'enseignement supérieur et secondaire supérieur a pour

objectif de contribuer au développement social, scientifique et technologique de l'État par le

planification, coordination et évaluation des établissements d'enseignement secondaire supérieur

et Supérieur non autonome de l'Etat et la formation pour le travail, ainsi que la promotion

accords de coordination avec les établissements d'enseignement desdits niveaux,

dépendant de l'Administration Publique Fédérale, les autonomes et ceux en charge de

privé.60

Cet Institut Hidalguense d'enseignement supérieur et secondaire supérieur compte parmi ses

tâches fondamentales sont de diffuser et de soutenir la Commission d'État pour la planification de

l'Enseignement Secondaire Supérieur (CEPPEMS) et actualiser ainsi les objectifs de

guider les décisions et les actions sur l'enseignement secondaire supérieur dans l'État

soutenir les gouvernements fédéral, étatiques et municipaux pour offrir dans l'état un

un enseignement secondaire supérieur de qualité.

60 Institut Hidalguense d'Enseignement Supérieur et Secondaire Supérieur, Objectifs Éducatifs, Publication Interne.

3.9 ORIENTATION PROFESSIONNELLE AXÉE SUR LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN

Concentrer les efforts sur le développement de théories qui redéfinissent le rôle des

orientation et engagement envers les objectifs de formation des établissements

l'éducation, axée sur la promotion du développement humain, est l'un des principaux

objectifs qui sont actuellement poursuivis au sein des autorités éducatives

notre pays.

Ainsi, nous avons que les théories humanistes mettent l'accent sur des aspects tels que les besoins

de réalisation de soi, la tendance innée à accomplir (Rogers & Freiberg, 1994) ou la

besoin d'autodétermination (Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan, 1991).61

Ce que ces théories ont en commun, c'est l'idée que les gens sont motivés à

continue par le besoin inné de développer son potentiel. Alors, partagez avec les

philosophie existentialiste la vision de l'homme en tant qu'être créateur, libre et conscient.

Les humanistes proposent une science de l'homme qui prend en compte

conscience, éthique, individualité et valeurs spirituelles. Ils établissent que

l'homme est un être vivant subjectivement constitué d'un noyau central

structuré qui est le "je" ou "soi-même" et qui possède la capacité de conscience et

symbolisation, la capacité de liberté et de choix, d'établir une relation

profond, créer, suivre un système de valeurs et de croyances.

L'une des ressources internes de l'homme auxquelles se réfèrent les humanistes est

se rapporte au sens que notre vie acquiert lorsque nous cherchons à nous réaliser, c'est-à-dire

selon Carl Rogers un processus et non un état d'être, une direction et non un

destin (Rogers, 1972).62

Carl Rogers fait référence aux attitudes de base de l'enseignant en tant que facilitateur de

apprentissage (significatif) que dans ce cas, je compare avec les traits qui peuvent

61 Denis Coon, (1986) Introduction à la psychologie, exploration et application. Mexique : Fonds interaméricain pour l'éducation. 62 Rogers, C. (1991). Le processus de devenir une personne. Buenos Aires, Paidos. Page 65.

développer l'enseignant - conseiller et qui par conséquent contribue dans un

spécifique à la fonction d'orientation professionnelle pour aider réellement les personnes orientées

et réciproquement aux conseillers : une attitude d'authenticité du conseiller, une

interaction sans masques, conscients de leurs expériences et sentiments qui peuvent

communiquer aux orientés. Cela favorise l'empathie supposée dans le

la fiabilité d'un élève digne de croire en lui, d'un conseiller qui est un

humain, d'un élève qui est un autre être humain et du lien - orientation professionnelle -

qui porte un contenu humain.63

Ce courant théorique met en évidence la nécessité pour l'étudiant de vivre

expériences, se sentir utile et en communication avec les autres. canaliser ces

désirs envers la situation scolaire est la façon dont l'apprentissage optimal se produit. quoi de mieux que

un programme d'orientation professionnelle pour former et informer les élèves,

les guider pas les désorienter encore plus que leurs propres crises d'adolescence

embrouiller.

63 Jersild, Arthur Thomas, (1986) La personnalité du professeur, Barcelone, Mexique : Páidos

CONCLUSION DU CHAPITRE

Il est très significatif pour un élève adolescent que tant dans la relation

enseignant-élève, comme dans le milieu scolaire lui-même, est considéré comme un

personne en crise d'identité et nécessitant un accompagnement durant cette crise

transition. Accompagner, dans la construction de sa propre identité et de la conscience de soi, ainsi

ainsi que dans la partie affective et interpersonnelle.

L'identité professionnelle est un élément constitutif et fondamental de l'identification dans le

Adolescent. C'est la raison pour laquelle le choix est difficile. En effet, le

l'adolescent traverse un moment de grande sensibilité et essaie de définir

rien de moins que votre avenir. Comment choisir ce que l'on veut quand on ne sait pas qui c'est ?

Ensuite, l'orientation professionnelle devrait constituer une partie fondamentale d'un tout

intégré. Considérant les aspects psychologiques, pédagogiques, éthiques, sociaux,

politique, culturel et économique, et qui contribue à la réalisation des objectifs de la

éducation. C'est-à-dire que la matière aide les élèves dans leur processus de

recherche d'identité, à travers un ensemble d'actions qui leur permettent de

structurer votre projet de vie.

Alors la question se pose : Est-il possible de mettre une qualification numérique dans

Sujet d'orientation professionnelle? Profitent-ils des avantages de la

évaluation pour aider l'élève dans le développement de sa démarche professionnelle ?.

D'une appréciation personnelle, je considère qu'une Orientation doit être réalisée

Formation et information professionnelles orientées vers le développement. doit être dynamique

et actualisé avec la conviction du respect de la liberté humaine, car un projet de vie

implique un engagement. De plus, pour l'enseignant-conseiller, il y a le poids s'il a contribué

avec ineptie ou la satisfaction d'avoir collaboré avec

responsabilité partagée en faveur de l'opportunité de vie à laquelle

orienté. Ainsi, la qualification est importante dans le contexte.

Ainsi, lorsque l'on compare les principaux éléments du sous-programme d'éducation

lycée avec les objectifs généraux établis par le plan de développement de l'État

1999-2005, on observe des liens importants en matière de formation

professeur. Cependant, alors que le Plan National de Développement 2001-2006 PND

présente un diagnostic des problèmes du niveau du baccalauréat dans notre pays, le Plan

L'État se concentre trop sur l'allocation des ressources, compte tenu de ce qui est pratique

considérer qu'il s'agit d'un aspect fondamental mais pas le seul car il est clair - ce que

institue le PND - que l'orientation professionnelle n'occupe pas une place privilégiée dans

niveau de progrès national et fait plutôt partie des lacunes qui impactent e!

Système éducatif du Mexique.

Pour cette raison, concentrer les efforts sur le développement de théories qui redéfinissent le rôle

orientation et leur engagement envers les objectifs de formation du

établissements d'enseignement, axés sur la promotion du développement humain, est l'un des

principaux objectifs actuellement poursuivis au sein des autorités

scolaire dans notre pays.

Ce courant théorique met en évidence la nécessité pour l'étudiant de vivre

expériences, se sentir utile et en communication avec les autres. canaliser ces

désirs envers la situation scolaire est la façon dont l'apprentissage optimal se produit. quoi de mieux que

un programme d'orientation professionnelle pour former et informer les élèves,

les guider pas les désorienter encore plus que leurs propres crises d'adolescence

embrouiller.

CHAPITRE IV

PLANIFICATION DES PROGRAMMES D'ORIENTATION

4.1 PLANIFICATION CURRICULAIRE : ORIENTATION PROFESSIONNELLE À L'U.A.E.H.

4.2 ENSEIGNEMENT DE LA PRISE DE DÉCISION PROFESSIONNELLE : ACTIVITÉS D'APPLICATION

4.3 PROFIL DU CONSEILLER 4.4 CARACTERISTIQUES DES PROGRAMMES D'ORIENTATION

4.4.1 ÉLABORATION DES PROGRAMMES 4.4.2 MODÈLES D'ORIENTATION 4.4.2.1 MODÈLE CLINIQUE D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE 4.4.2.2 MODÈLE DE PROGRAMME 4.4.2.3 MODÈLE DE DÉVELOPPEMENT 4.4.2.4 MODÈLE SCIENTIFIQUE

CONCLUSION DU CHAPITRE

"La beauté de notre communication sera un

Célébration partagée de nos différences."

John Powell S.J.

CHAPITRE IV PLANIFICATION DES PROGRAMMES D'ORIENTATION

Dans le chapitre précédent, le stade de l'adolescence a été abordé comme un stade au cours duquel

qui reçoit une orientation professionnelle, c'est-à-dire l'élève de

baccalauréat. Cela conduit à la manière d'axer l'orientation professionnelle dans le programme d'études, dans

objectifs, finalités et intentions pédagogiques.

Ce chapitre vise à répondre à ce que l'on entend par conception

curriculaire et situer en termes généraux le sens que le sujet d'orientation

doit avoir pour atteindre les objectifs visés.

Pour établir des objectifs clairs qui correspondent à la réalité de l'élève, il est

Il est important de reconnaître que l'un de ses principaux problèmes réside dans le développement de

vos capacités de décision. Pour cette raison, il est impératif d'aborder la didactique de la prise

de décisions.

La réalité qui circonscrit l'étudiant nous oblige à revoir et à essayer de comprendre

mieux la transition des facteurs qui influencent la construction de l'identité

formation professionnelle des étudiants C'est-à-dire que les hypothèses antérieures à la contemporanéité des

jeunes impliquent l'adoption d'un nouvel ensemble ou des modifications qui peuvent

important dans la configuration de votre projet de vie.

Vu sous cet angle, l'accompagnement à la transition devrait être inclus dans le programme académique

avec un design directement lié au professionnalisme et à la vocation en l'adaptant à

des besoins d'emploi spécifiques avec un lien école-entreprise dynamique,

école-communauté locale et organisations d'orientation scolaire.

L'élaboration de programmes nécessite une connaissance et une analyse de la situation

concrètes, ne peuvent être exclues du diagnostic des savoirs et savoir-faire

que les étudiants d'aujourd'hui ont parce que leur conception doit s'adapter à la réalité.

Dans le cadre des caractéristiques des programmes de transition, la planification

un programme axé sur le développement de programmes d'orientation professionnelle nécessite

la didactique de la prise de décision professionnelle et avec elle la nécessité du profil du

enseignant - conseiller qui réunit les compétences qui lui permettent de développer le programme

avec une attitude permanente d'aide et de collaboration avec l'étudiant dans la tâche de

Clarification des valeurs et choix de carrière professionnelle.

4.1 PLANIFICATION CURRICULAIRE : ORIENTATION PROFESSIONNELLE À L'U.A.E.H.

La planification est fondamentale et est effectuée ou devrait être effectuée dans tous

domaines de l'éducation, cela constitue l'un des éléments qui dessinent une sélection

d'alternatives pour l'avenir.

Au Mexique, la planification est récente, mais elle a suivi un processus qui

a été influencé par les théoriciens européens, avec lesquels il passe par l'une des étapes

de son évolution dans le champ éducatif national et cela permet d'en observer les dimensions :64

Dimension sociale : fait référence aux plans de travail, programmes ou projets

de groupes humains pour d'autres groupes humains

Dimension technique : implique que toute planification utilise des connaissances

organisé et systématique

64 Gimeno, Sacristán J., (1989) Le curriculum évalué. Le cursus : une réflexion sur la pratique. Madrid : Morate.

Dimension politique : il s'agit d'un encadrement juridique -

institutionnellement pour consolider son soutien et le projeter

Dimension culturelle : elle est comprise comme un contexte

Dimension prospective : la planification des projets, la rend innovante

Un processus logique et systématique doit accompagner la planification de l'éducation

envisageant pour cela différentes phases qui vont du diagnostic, l'analyse de la

nature du problème, la conception et l'évaluation des options d'action, la

mise en œuvre et évaluation.

Il existe une grande variété de conceptions du curriculum, nous nous référerons à

Beauchamp (1977) qui conçoit le curriculum de trois manières :65

En tant que document à partir duquel commencer à planifier l'instruction

En tant que système curriculaire également connu sous le nom de planification ou

mise en œuvre curriculaire, c'est-à-dire une ingénierie curriculaire

En tant que domaine d'études qui comprend la conception de programmes d'études, l'ingénierie

cursus, recherche et théorie nécessaires pour expliquer à tous ces

Qu'entend-on par conception de programmes d'études? Pour Díaz Barriga (1981) la conception

Le curriculum est une réponse à des problèmes d'ordre éducatif, économique, politique et

sociale.66

Pour Tyler (1979), la conception curriculaire répond à quatre questions :67

Quels objectifs l'école veut-elle atteindre ?

65 Cité par : Gimeno, Sacristán J., (1989) Le curriculum évalué, Le curriculum : une réflexion sur la pratique, Madrid : Morata. 66 Díaz-Barriga, F. A., (2000) Méthodologie de conception des programmes d'études pour l'enseignement supérieur, Mexique : Trillas 67 Cité par : Díaz-Barriga, F. A., (2000) Méthodologie de conception des programmes d'études pour l'enseignement supérieur, Mexique : Trillas.

De toutes les expériences éducatives qui peuvent être offertes, lesquelles offrent

chances d'atteindre ces objectifs ?

Comment organiser efficacement ces fins ?

Comment vérifier si les objectifs proposés ont été atteints ?

De ce qui précède, on peut résumer que la conception du programme est l'ensemble des phases et des étapes

qui devraient être intégrés dans la structuration du curriculum.

Entre autres contributions, Glazman et Figueroa (1981) établissent les points théoriques

qui appuient le programme :68

Curriculum et idéologie: hypothèses sous lesquelles le programme est formé et analysé

cursus, ceux-ci sont de nature sociopolitique.

Pratique professionnelle : il s'entend comme la spécification des activités

spécifiques à chaque carrière ou la combinaison de tâches d'un même domaine de

action tenant compte des exigences sociales (Villarreal, 1980). Donc,

Actuellement, la pratique professionnelle répond aux intérêts de la classe

dominante et en s'ajustant aux relations commerciales de la main-d'œuvre

réduite à la valeur d'usage que peut avoir la marchandise.

L'interdisciplinarité : vers laquelle convergent des opinions diverses, certains sont enclins

car les champs disciplinaires sont intégrés et d'autres pointent la difficulté de

la mise en œuvre desdits critères.

L'enseignant : essayer de délimiter son rôle dans le système socio-économique et

Éducation scolaire

L'étudiant : considéré sous deux angles. D'une part, ils analysent

ses caractéristiques à des fins d'orientation professionnelle et d'autre part, il sera

considéré comme un élément actif et responsable de son processus actif.

68 Estebaranz García, Araceli, (1994) Didactique et innovation curriculaire, Espagne : Université de Séville.

Il est important d'observer des principes généraux dans le choix des activités du

apprentissage:69

Que l'expérience permet à l'élève de pratiquer le type de comportement qui

est indiqué sur la cible

Obtenez de la satisfaction en pratiquant le comportement

Que la conduite proposée est dans les possibilités du

étudiant

qui permet d'atteindre les objectifs

Qui contribuent à la réalisation de plus d'un objectif d'apprentissage

Avec ces principes comme base, après avoir sélectionné les expériences des

l'apprentissage, ils doivent être organisés efficacement. Vous devriez considérer le

évaluation des activités d'apprentissage pour déterminer si les objectifs sont atteints

objectifs visés et préciser les réussites et les erreurs du plan : lors de la réalisation des

évaluation, le comportement de l'élève doit être jugé tout au long du processus.

L'Université autonome de l'État d'Hidalgo établit comme objectif général

Lycée : 70

Offrir aux élèves des connaissances culturelles, éducatives, sociales, politiques et

qui conduisent à une éducation de qualité, afin de stimuler

la recherche pour construire un avenir prévisible, appuyée par le plein développement de ses

les facultés qui sont identifiées comme des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs,

leur permettant d'élargir leur vision universelle et objective de la réalité du pays et de sa région

avec plus d'efficacité pour poursuivre des études professionnelles et, le cas échéant,

rejoindre certains marchés du travail qui n'impliquent pas des niveaux élevés de

spécialisation.

69 Díaz-Barriga, F. A., (2000) Méthodologie de conception des programmes pour l'enseignement supérieur, Mexique : Trillas. 70 Plan Général du Baccalauréat, Objectifs Pédagogiques, Publication Interne. Plan actuel 2004.

L'Objectif Général du Baccalauréat justifie d'accorder une attention particulière aux

La planification curriculaire en tant qu'élément fondamental qui contribue à l'esquisse d'un

choix rationnel d'alternatives pour l'avenir.

Offrir aux élèves des connaissances culturelles, éducatives, sociales, politiques et

développer ses connaissances, ses compétences, ses attitudes et ses valeurs implique,

de la Planification Curriculaire, pour adapter ses dimensions sociales, techniques, politiques, culturelles

et prospective pour soutenir dûment le programme du sujet d'orientation

Professionnel.

Pour cette raison, le contenu du programme de la matière d'orientation professionnelle

du Baccalauréat de l'U.A.E.H. doit être axé sur la conception du programme

établi par l'Université autour des objectifs à atteindre, qui

les expériences éducatives peuvent offrir de plus grandes chances d'atteindre ces objectifs,

l'organisation efficace et la manière dont il sera vérifié s'ils ont été atteints.

4.2 ENSEIGNEMENT DE LA PRISE DE DÉCISION PROFESSIONNELLE

Les élèves pensent que l'un des aspects qui les amène généralement à une plus grande

problèmes à recevoir de l'aide pour choisir des matières ou une profession est de développer

capacités réelles qui leur permettent de prendre des décisions.

Lorsque nous parlons de capacités à décider, nous nous référons à des capacités telles que

capacité de planification ou aptitude à concevoir ses propres plans d'action.

Différents modèles de base pour le développement des compétences décisionnelles coïncident

dans lequel la personne prendra de meilleures décisions si elle devient compétente dans le

l'apprentissage d'une approche graduelle et séquentielle qui inclut les objectifs

correspondant.

Comment un étudiant peut-il prendre une décision de carrière alors qu'il n'a pas encore

se connaitre? Sur quoi un étudiant peut-il fonder sa décision de carrière

Quel professionnel étudierez-vous si vous ne connaissez pas l'environnement qui vous entoure? À cet égard, certains

Les théoriciens de l'orientation établissent que pour que les élèves atteignent

aptitude à planifier, ils doivent maîtriser des contenus de base tels que :

Connaissance de soi : implique de connaître les valeurs, les intérêts et les aptitudes

personnels, pour lesquels ils peuvent recourir à l'exercice de l'autobiographie,

bandes dessinées, etc., les parents peuvent générer d'importants

contributions,

Connaissance du milieu : le monde du travail de la région doit être connu

incluant l'offre éducative, le conseiller doit développer des activités

prévues avec leurs groupes

Connaissant ces connaissances de base, la question est de savoir comment enseigner à prendre

décisions professionnelles? Rodríguez Moreno (1994) propose que la prise de décision

Il doit avoir un ordre séquentiel, progressif et en même temps cumulatif. Proposition

la didactique de la prise de décision traite des points suivants :71

Enseigner à définir le problème : le conseiller aidera l'élève à clarifier et

définir les problèmes dans un environnement cordial et une communication maximale

et empathie. L'attitude d'aide devrait impliquer des questions telles que quel est le

difficulté la plus sérieuse ? quelle est la situation réelle?

Enseigner à générer des alternatives : il faut découvrir les différentes

solutions de rechange pour résoudre le problème dans le but de faciliter l'élève

leur propre plan d'action compte tenu de leurs qualités, de leurs aptitudes, de leur

71 Rodríguez, M. L, (1991) Orientation pédagogique, Barcelone, Espagne : Éditions CEAC.

défauts et leurs capacités. Qu'est-ce que je suis déterminé à faire ? quelles limites

J'ai? Avec plus d'informations et introduisant l'étudiant à la connaissance de

lui-même.

Développer des stratégies de recherche d'information : une fois

connaître de nouvelles alternatives, nous procédons à l'élaboration de stratégies pour continuer

rechercher des informations pour que ce comportement soit intériorisé et appliqué

par l'élève dans les décisions auxquelles il devra faire face dans sa vie d'adulte. Quelques

les activités suggérées font référence au travail sur des projets en groupe-classe,

former des groupes d'étudiants ayant des intérêts similaires, effectuer des travaux pratiques

rechercher des informations significatives, compléter les pratiques avec

stratégies d'information complémentaires, suivre un ordre logique dans

travailler cette compétence, maîtriser les sources de l'information bibliographique,

audiovisuel, etc...

Apprendre à chercher des sources d'information utiles : le but est que le

l'élève a plus d'éléments et de meilleure qualité au moment de prendre une décision

considérant pour cela les voies d'accès aux sources d'information, leurs

contenu et sa présentation, il est donc important de rechercher des matériaux avec

informations et procédures didactiques les plus actuelles et motivantes.

Ainsi, les finalités fondamentales de la didactique de la prise

prise de décision : l'étudiant est préoccupé par l'examen de différentes alternatives

manifester une attitude active, qui valorise les informations obtenues (actuelles) afin que

peut prendre la décision.

4.2.1 ACTIVITÉS DE MISE EN ŒUVRE

Comment une activité de formation et d'apprentissage du

prise de décision professionnelle? Voyons quelques propositions didactiques à cet égard.

Rodríguez Moreno (1991) apporte son programme auto-appliqué pour apprendre à décider

"Decide in ESO" qui se compose de onze unités : 72

1.- Introduction à la prise de décision

2.- Définir le problème

3.- Établir un plan d'action

4.- Connaître mes valeurs

5.- Connaître mes compétences

6.- Comment je vois et comment ils me voient

7.- Connaître ma personnalité

8.- Connaître mes performances scolaires

9.- Identifier les différentes voies et alternatives

10.- Explorer le monde du travail

11.- Découvrir les risques des décisions

Chacune des unités est composée de cinq sections :

1. Objectif de l'unité.

2. Concept(s)

3. Procédures méthodologiques

4. Suggestions

5. Ressources complémentaires

Un autre modèle didactique est le "Décide" de Krumboitz adapté expérimentalement par

Álvarez et Rodríguez Moreno (1989) qui commence par la présentation du problème et

se poursuit par une série de questions ou d'étapes que l'élève doit se poser avant

prendre la décision finale :

72 Rodríguez, M. L, (1991) Orientation Éducative, Barcelone, Espagne : Éditions CEAC

1.- Présentation du problème. Questions précédentes :

Que dois-je prendre en compte avant de décider ?

Combien de temps puis-je passer à planifier une décision ?

Quels avantages ou inconvénients cela m'apporterait-il ?

Quel est le meilleur?

2.- Démarches à effectuer. a) Définissez le problème :

quel est le problème qui t'inquiète ?

Combien de temps pensez-vous qu'il faudrait pour étudier ce problème ?

b) Organisez votre plan d'action :

Quelles démarches comptez-vous faire pour vous informer ?

comment allez-vous payer les frais?

Autres observations

c) Définissez exactement ce qui vous convient le mieux

d) Étudier d'autres alternatives similaires

e) Découvrez les conséquences de votre éventuelle décision.

rejeter les alternatives

Décidez ce que vous ferez, (compte tenu de la possibilité dans cette dernière étape de ne pas

ayant pris une décision, l'auteur suggère qu'une solution serait

demander des informations complémentaires).

Raths et al. (1991) proposent une autre approche didactique de la prise de décision :

"Application didactique curriculaire, qui est basée sur la décision qui implique une attitude

une réflexion et une introspection qui doivent être en accord avec l'échelle de valeurs de l'élève

où la figure de l'enseignant-conseiller doit jouer un rôle de médiateur entre

la décision à prendre et les valeurs de l'élève ».73

L'auteur établit que la prise de décision doit être effectuée dans

différentes situations de la vie ordinaire de la classe en fonction des contenus eux-mêmes

cursus de différents domaines. Par exemple, dans le domaine des sciences sociales, on peut

poser des questions telles que qu'aimerions-nous découvrir sur une civilisation ancienne ? Quoi

Que pourrions-nous faire pour trouver du matériel documentaire approprié ? comment pourrions-nous

obtenir plus d'informations?

4.3 PROFIL DU CONSEILLER

Après avoir passé en revue les principales caractéristiques de certains modèles

didactique pour la prise de décision professionnelle, nous nous demandons : quel profil

avez l'enseignant-conseiller? A cet égard, nous rappelons que l'orientation converge

pédagogique et psychologique, il a donc régulièrement été une tâche pour le

éducateurs et psychologues, cependant, que la formation

des enseignants qui enseignent l'orientation professionnelle, il y a des traits qui sont suggérés

développer ceux-ci afin d'atteindre une fonction idéale.

Selon Gallego Matas74, il établit qu'il est difficile de conceptualiser la figure du

conseiller d'orientation, cependant, peut être défini comme un professionnel diplômé et

formation interdisciplinaire qui est en charge ou la direction du service de

orientation ou est en contact avec les élèves pour les aider dans des situations

compromis.75

73 Cité par : Hunter, Lewis, (1994) La question des valeurs humaines, Espagne : Barcelone 74 Université Ramón Llul. Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Cister Blanquema, Barcelone 75 Jersild, Arthur Thomas, (1986) La personnalité de l'enseignant. Barcelone, Mexique : Paidos

Lorsque l'on parle du profil d'un conseiller professionnel, on fait référence à la notion de

qualification qui s'entend comme l'ensemble des capacités qui font

conseiller transmet la manière d'être et de faire de l'institution à laquelle il appartient et

transmettre également le sentiment d'être à l'aise dans l'endroit que vous occupez.

Watts, AG Coord. (1992) considère que la connaissance du facteur cognitif

auquel le conseiller aurait dû se référer :76

Psychologie évolutive, incluse dans la Psychologie de l'ensemble du cycle de vie ; Psychologie

différentiel, y compris les théories de la personnalité; Psychologie du travail, des loisirs

et chômage; processus décisionnel et psychologie sociale en particulier

dynamique de groupe.

Théories de l'éducation; processus d'apprentissage, le curriculum et sa relation avec le

monde de! emploi; orientation, théories du développement de carrière, théories de

processus de conseil, théories du choix de carrière; sociologie, stratification

social, sociologie des métiers, environnement social des groupes ; économie,

structure économique et marché du travail, structure des entreprises; droite

emploi, chômage et systèmes d'aide, politiques du marché du travail, législation

sur l'orientation statistique.

Connaissance des méthodes de base

D'autres suggèrent, concernant le facteur technique, que les caractéristiques, y compris le

Les techniques que le conseiller doit utiliser sont :77

Processus de diagnostic, techniques d'entretien

Méthodologie de conseil pour les interventions à court terme

Organisation et présentation des informations

Travail de groupe : techniques pédagogiques, analyse du marché du travail,

Analyse de travail

76 Anita E. Woolfolk, (1987) Psychologie de l'éducation, Mexique : Prentice Hall. 77 Rimada Peña, Beriarmino, (2000) Manuel d'orientation professionnelle universitaire. Guide de l'enseignant, 2a. Édition, Mexique : Trillas.

Travail d'équipe : Aptitudes à la négociation, en particulier avec

les hommes d'affaires

Marketing : compétences en leadership, techniques de résolution de problèmes

En ce qui concerne le profil personnel (affectif), García Mediavilla (1992) suggère la

aspects suivants :78

Empathie : on l'entend comme la capacité de se mettre à la place de l'autre pour

faciliter la compréhension, mais sans la juger, établissant ainsi une bonne

relation entre conseiller et orienté mais en même temps qui permet d'objectiver le

situation

Authenticité : capacité d'acceptation de soi et de congruence

Terminologie rogérienne entre ce qui est dit et ce qui est fait

Maturité : dans toutes les facettes de la personnalité cognitive, affective et volitionnelle

Responsabilité et engagement social

La sociabilité : implique que le conseiller développe cette capacité à réaliser

développer des critères et des valeurs sociales chez les autres. Ainsi, le conseiller doit tenir compte

compter les valeurs suivantes :

Respect de l'autonomie des personnes

Respect des différences individuelles et sociales

Confiance dans la croissance individuelle et le potentiel de développement

Prise de conscience de l'influence des préjugés

Intérêt et attitude critique envers les changements socio-économiques de l'environnement

Ouverture face aux nouvelles idées et coutumes

Apprentissage continu et développement personnel

78 Cité par : Jersild, ArtriurThomas, (1986) La personnalité de l'enseignant. Barcelone, Mexique : Paidos

Concernant le profil social, les théoriciens de l'orientation établissent qu'avant

complexité du monde social et éducatif, suggèrent une série de capacités,

compétences et attitudes que le conseiller devrait développer autour de :79

Développer le travail de manière autonome, responsable, créative et avec

disponibilité

Capacité à s'adapter au changement

En phase avec la culture de l'institution et envers les autres

Traitement amical et affable envers les collègues et les étudiants

esprit collaboratif

stratégies de dialogue

stratégies commerciales

Il est important de noter que les propositions didactiques pour la prise de décision

montrés convergent de manière remarquable en termes d'aspects

motivationnelles et attitudinales, en plus des cognitives qui interviennent dans l'ensemble

processus de prise de décision. Vous pouvez mettre en évidence le profil du conseiller comme

assistant et collaborateur de l'étudiant dans la tâche de clarifier les valeurs et de choisir

de carrière professionnelle, qui doit servir aux étudiants de formation et

l'apprentissage même, pour la vie d'adulte.

Un autre aspect est la formation du conseiller qui implique un long et complexe

processus qui va au-delà de l'obtention d'un diplôme universitaire. Le conseiller ne doit pas

restent en dehors des avancées théoriques et pratiques dans leur domaine et il faut que

concevoir votre propre plan de formation continue selon votre propre projet

professionnel et les besoins de l'établissement où il offre ses services

79 Rimada, Belarmino, (1993) Manuel d'orientation universitaire : Guide de l'enseignant. Mexique : Trillas

4.4 CARACTÉRISTIQUES DES PROGRAMMES DE TRANSITION

Se référer au terme transition peut être plus ou moins relatif au changement

ou de transformation, mais il faut le signaler, car le problème est que les programmes

d'orientation professionnelle sont conformes à la réalité, c'est-à-dire que le concept de

la transition comprend les changements naturels qui se produisent dans la vie et plus

subtile, pas aussi naturelle ou attendue, donc la transition est l'abandon d'un

ensemble d'hypothèses précédentes et l'adoption d'un nouvel ensemble qui permet

faire face à un espace

Schlossberg (1984)80 contribue par ses contributions à la compréhension de la

les mécanismes d'aide aux transitoires présentent les types de transition suivants :

Transition académique : met l'accent sur le fait que le travail d'orientation se concrétisera dans

promouvoir des aptitudes et des compétences qui facilitent le changement d'attitudes, c'est-à-dire

passer d'une école à une autre ou d'un niveau scolaire à un autre.

Transition vers la réalité du travail : c'est la préparation à l'insertion professionnelle dans

où il sera nécessaire d'analyser avec la personne qui parcourt le

adéquation de leurs parcours de formation avec le choix professionnel et les

analyse des compétences nécessaires pour chaque profession ou métier. Est-ce pour cela que je sais

ils doivent créer des programmes de connexion entre l'école et le monde

entreprise. Ces deux instances doivent être connectées pour faciliter la

mise en œuvre des programmes de transition de l'un à l'autre.

Transition intra-travail : où la personne, en milieu de carrière, habituellement

fixer de nouveaux objectifs et buts professionnels, ce qui entraîne une crise

transitoire Moments de passage d'un métier à un autre, d'un métier

à un autre.

Transitions vitales : ce sont des transitions telles que celles de la vie active à

retraite, migration de main-d'œuvre d'une région à l'autre, etc.

D'autre part, en appui à la structuration des programmes de transition,

il existe des principes de base selon lesquels, en ce qui concerne l'interaction entre l'école et le travail, le 38

pour. Conférence internationale de l'éducation, tenue à Genève en 1981, lors de sa

La recommandation n° 73 établit ce qui suit :81

Il doit y avoir une interaction entre l'éducation et le travail productif.

Les relations entre l'éducation et le travail doivent être données à tous les niveaux et

modalités d'enseignement, en veillant à ce que la théorie et la pratique soient

se rapportent les uns aux autres et que l'importance de l'œuvre est valorisée dans le cadre de la

valeurs de la société.

Une série de mesures doivent être prises pour inclure dans les plans d'étude et

Dispositions curriculaires favorisant les activités créatives et productives

à l'intérieur et à l'extérieur de l'école.

Il peut y avoir deux manières principales de relier l'école et le travail : introduire le

travail productif dans le processus d'apprentissage et scolaire et faciliter la

population active la possibilité de poursuivre ses études sans interrompre son travail

productif.

Les activités liées à la vie professionnelle doivent être également

accessible aux personnes des deux sexes.

Après avoir passé en revue le concept de transition et ses principes de base

à prendre en compte dans l'élaboration des programmes de transition, nous allons aborder les

caractéristiques souhaitables dans sa planification, en tenant compte de deux aspects :

1. Le public auquel s'adresse le programme de la matière d'orientation

Professionnel à l'école préparatoire n ° 2 de l'U.A.E.H. transiter par le

80 Cité par : Rodríguez, M. L. (1998) Professional Guidance, Ariel : Barcelona, p. 149 81 UNESCO : OIE, (1982) 38a. Conférence internationale de l'éducation, Genève, 1981, Recommandation n° 73. www.oie.org Consultation : juin. 2004

étape de l'adolescence, une période de crise, de changement ou de transformation

(dimension personnelle)

2. L'actualité conditionnée par la réalité sociale et du travail (dimension

situationnel)

Les caractéristiques que la planification des programmes de

l'orientation professionnelle sont :82

pour. Le counseling de transition devrait être inclus dans le programme scolaire ou

académique, car dans le cursus, des sujets de conception peuvent être introduits

directement liés au professionnalisme et à la professionnalisation (le

Cette étude a cette particularité puisqu'elle inclut les

Matière d'orientation professionnelle dans le programme d'études secondaires de la

U.A.E.H.)

b. Les objectifs du programme doivent être adaptés aux besoins du travail

post-scolaire spécifique

c. L'orientation et la formation professionnelles devraient tenir compte

des objectifs à court et moyen terme qui stimulent la scolarisation

entreprise, école-communauté et organisations d'orientation scolaire.

d. Les modifications curriculaires doivent être préalablement expérimentées dans

des projets pilotes qui contiennent non seulement les bases de formation des étudiants,

mais aussi des enseignants et directeurs des centres, de la famille et des

communauté.

82 Institut Hidalguense d'enseignement supérieur et secondaire supérieur, U.A.E.H. Fondation curriculaire, publication interne

et. Du matériel, des stratégies et des procédures devraient émerger de ces projets pilotes.

programmes éducatifs qui vont au-delà de la phase d'information professionnelle et approfondissent

que l'on pourrait appeler des compétences pour la formation vitale-professionnelle des

jeunes.

4.4.1 PRÉPARATION DES PROGRAMMES

Le développement des programmes d'études dans les établissements publics de la

État, a été développé autour de la prise en compte du programme d'études, de manière intégrale, et de

chercher des formes concrètes d'instrumentation du même.

Qu'est-ce qu'un programme d'études? Il s'agit d'une formulation hypothétique de la

apprentissages destinés à être réalisés dans une unité didactique de ceux qui composent

Plan d'étude, ce document qui marque les lignes générales qui guident le

formulation des programmes des unités qui la composent.83

Il est important de mentionner que certaines des propositions d'élaboration de

les programmes sont davantage orientés vers l'élaboration technique d'objectifs d'apprentissage

qu'à l'examen de la manière dont ce programme met en valeur les caractéristiques du

bien sûr, les notions de base qui développeront les relations que ce sujet a

avec les problèmes spécifiques qu'elle aide à résoudre.

D'autres critères sont ceux de la continuité, de la séquence et de l'intégration qui doivent être

être stipulé à la fois dans la relation du programme avec le plan d'études et dans le

programme lui-même, au moment de décider de l'ordre des unités thématiques qui

se maquiller.

83 Pansza, G. M. et Pérez, E. C. (1986) Operation of Didactics, Vol. II., In: "Program Development", Mexico: Gernika

D'autre part, avoir un diagnostic des connaissances et des compétences qui

étudiants ont est important de développer un programme d'études qui exige

connaissance et analyse de la situation spécifique qui caractérise l'action éducative

dans l'établissement scolaire, afin que la conception du programme puisse être un peu ajustée

plus à la réalité.

Quand on parle de développer des programmes d'études, il faut alors se situer dans un

monde complexe, avec les défis que présente et représente la transition, des générations

étudiants qui ont besoin de générations d'enseignants qui développent du contenu avec

capacité à enseigner la réflexion pour s'assurer que les élèves non seulement s'adaptent

leur environnement mais plutôt s'y épanouir.

Il existe différents types de programmes d'études, notamment84 :

Les programmes d'enseignement à la pensée partent du postulat que

la pensée peut être améliorée par l'enseignement, et pour cela

il existe différentes approches qui les soutiennent, ils sont donc regroupés en

Programmes d'opérations cognitives, Programmes d'orientation

heuristiques, programmes de pensée formelle, programmes de langage et

manipulation de symboles, réflexion sur les programmes de réflexion

Les programmes d'opérations cognitives visent à développer et à renforcer

certaines opérations ou processus tels que la classification,

comparaison, déduction, etc., afin d'améliorer la capacité à

penser.

Les composantes des programmes d'orientation heuristique comprennent

décomposition du problème, la planification, la représentation et la

contrôle ou vérification de la solution avec ce qui s'adresse aux méthodes,

techniques ou processus pour faire face à la solution de problèmes.

84 Pansza, G. M. et Pérez, E. C. (1986) Operation of Didactics. Vol. II., In: "Program Development", Mexique: Gernika

Les programmes de réflexion formelle visent à fournir les

élèves une acquisition d'opérations formelles, notamment par

par l'apprentissage par la découverte. Ils sont basés sur la psychologie

de Piaget.

Les programmes de langage et de manipulation de symboles se concentrent sur

les activités de manipulation de symboles telles que l'écriture, l'analyse,

l'exposition, l'élaboration d'arguments, etc.

Ainsi, le développement des programmes d'orientation professionnelle dans le cadre de la

les temps de changement, forces pour comprendre et aider à mieux comprendre la transition,

à la fois une transition académique -par exemple- au niveau du baccalauréat, et immédiatement -

!à l'université- une transition vers la réalité du travail; et cela nécessite plus d'emphase

éducatif dans les capacités de réflexion, et quoi de mieux que pour son enseignement, le

les enseignants-conseillers assument de manière plus efficace les réponses à

besoin.

Comment réussir à concevoir des programmes avec des contenus qui aident l'étudiant,

Pérenniser les savoirs et les attitudes en fonction de la réalité du monde social et du travail ?

En établissant les conditions que présente cette réalité, quelles sont les caractéristiques de l'étape de

transition impliquant les dimensions personnelles et situationnelles ? Et par conséquent,

mieux comprendre les fonctionnalités que les programmes de ciblage doivent contenir

formation professionnelle dans le cadre d'une situation actuelle complexe et vertigineuse dans tous les domaines, il est

un paramètre élémentaire.

4.4.2 MODÈLES D'ORIENTATION

Étant donné que l'orientation et le tutorat supposent un large cadre d'intervention,

Il convient de distinguer, pour systématiser entre les modèles, les zones de contexte et les agents

impliqué.

Les modèles d'intervention peuvent être compris comme les stratégies ou

procédures utilisées pour obtenir des résultats en orientation professionnelle. POUR

Au cours de l'histoire, quatre modèles différents ont été particulièrement mis en évidence que le

le conseiller doit savoir :

1. Modèle clinique d'orientation ou de conseil professionnel

2. Modèle de programme

3. Modèle de développement

4. Modèle scientifique

4.4.2.1 MODÈLE CLINIQUE D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

À partir des années 1920, un débat s'engage dont les pôles sont, d'une part,

prise en charge individualisée par des spécialistes et autres, accompagnement

réalisées par des tuteurs et des enseignants. Il remporta provisoirement cette bataille le premier

approche, qui a progressivement dérivé vers le modèle clinique, de plus en plus

proche de la psychothérapie.

Parmi les influences qui ont provoqué ce changement d'orientation professionnelle figurent

retracer le développement du mouvement hygiéniste et du mouvement psychométrique,

études sur le développement de l'enfant, l'introduction des dossiers cumulatifs et la

éducation progressive. A partir de ce moment, le diagnostic a commencé à gagner

l'importance, et l'utilisation du langage psychométrique a été présentée avec plus d'importance

attention à l'échec scolaire et aux cas problématiques, et ce climat a encore renforcé le changement

vers le modèle clinique de l'orientation professionnelle.

Au sein du modèle clinique, le modèle clinique a été appliqué dans les années 1930.

Attention ou conseil individualisé. Dans ce modèle a commencé à distinguer le

Concepts d'orientation et de conseil.

Pour les auteurs W. N. Proctor, W. Benefield et C. G. Wrenn ont introduit le

le conseil comme un processus d'aide individualisé, le définissant comme "un

processus psychologique d'aide à la compréhension adéquate de l'information

professionnel par rapport aux caractéristiques personnelles, avec l'aide de conseils

clinique"85

Le modèle clinique centré sur les soins individualisés était prépondérant

de 1930 à 1970, et à de nombreuses reprises, les cas ont été au centre de l'attention

questions. Ses phases sont :86

La demande du sujet

Le diagnostic

L'intervention (souvent thérapeutique)

La surveillance

Avec l'émergence de ce modèle, l'intérêt pour les psychothérapies s'est accru et a atteint

à un psychodiagnostic, en vint à reléguer l'enseignant à un rôle passif, puisque le rôle actif

Il a été emmené par un psychothérapeute. L'histoire a montré l'insuffisance de ce modèle,

mais à certaines occasions il est nécessaire d'y recourir en complément d'autres

stratégies

4.4.2.2 MODÈLE DE PROGRAMME

Ce modèle d'orientation professionnelle représente un changement qualitatif par rapport à la

ancien. Le modèle de programme essaie d'anticiper les demandes des

85 Bisquerra, A. Rafael, (2001) Modèles d'orientation et d'intervention psychopédagogique, Vil El modelo de Programs (Manuel Áivarez González, Joan Riart Vendrell, Marius Martínez Muñoz, Rafael Bisquerra Alzina), Barcelone : Praxis Pág. 100. 86 Bisquerra, A. Rafael, (2001) Modèles d'orientation et d'intervention psychopédagogique, Vil El modelo de Programs (Manuel Áivarez González, Joan Riart Vendrell, Marius Martínez Muñoz, Rafael Bisquerra Alzina), Barcelone : Praxis, Pág. 68

100

l'a orientée. Il s'agit donc d'une action proactive, visant principalement les

prévention et développement et suit les phases suivantes :87

Analyse de! contexte : cela implique l'analyse des caractéristiques du centre ou

où le programme va être appliqué, suggère en particulier

la connaissance des sujets destinataires et des agents impliqués, puisque

L'objectif est d'identifier les besoins du contexte qui seront à l'origine de la

conception du programme

Planification du programme : cette phase considère les domaines d'action du

programme dans lequel les agents d'intervention doivent être inclus,

sélectionner le cadre théorique qui soutient la construction de la

programme. Cette phase comprend également les objectifs et les réalisations attendues à la fois

des élèves que d'autres éléments. L'évaluation est établie à la fois

initial, tels que les progrès et les priorités à évaluer par rapport à chaque étape

du programme.

Conception du programme : Les objectifs et les stratégies sont explicités et les

planifier les activités pour chacun d'eux en tenant compte des

ressources existantes et les possibilités d'en créer de nouvelles. Il implique le

Les comédiens et leur formation.

Exécution du programme : Le programme est appliqué dans les délais

établis, précisant les fonctions et les actions correspondantes. Dans

Dans cette phase, le suivi nécessaire est donné et la logistique et

relations publiques dont vous avez besoin.

Évaluation du programme : L'évaluation planifiée est appliquée le cas échéant.

Ils obtiendront les faiblesses, les opportunités et les forces du programme. La

l'évaluation sera le point de départ pour prendre des décisions pour changer ou

amplificateur. Il est nécessaire à ce stade de communiquer les résultats au

concernés ou bénéficiaires du programme

87 Bisquerra, A. Rafael, (2001) Modèles d'orientation et d'intervention psychopédagogique, Vil El modelo de Programs (Manuel Álvarez González, Joan Riart Vendreil, Marius Martínez Muñoz, Rafael Bisquerra Alzina), Barcelone : Praxis.

101

Coûts de programmation Il est nécessaire de considérer le coût du programme qui

il s'agit de ressources personnelles, matérielles et de sources de financement. Ce

point donnera une permanence au programme et surtout dans la phase de

maturation.

4.4.2.3 MODÈLE DE DÉVELOPPEMENT

Le modèle de développement est devenu pertinent dans les années 90 et s'est renforcé

dans le présent, avec des contributions provenant non seulement des conseillers eux-mêmes,

mais aussi, et fondamentalement, des représentants des différents domaines du

structure officielle du pays.

Le modèle « cherche à contribuer à la conception et au développement de programmes d'orientation

l'enseignement professionnel qui aide le système éducatif à fonctionner, avec une plus grande

efficacité et efficience possibles dans la fonction de préparation des ressources humaines nécessaires

le développement socio-économique du pays, qui est centré sur le processus d'industrialisation."88

Le modèle propose de remplacer le terme professionnel par professionnel, où

occupationnelle met en évidence la fonction que la vocation doit remplir au service de la

développement national89. Le principal problème d'orientation au Mexique ne résidant pas

dans sa fonction même, mais « en l'absence d'un de ses apports fondamentaux : le

des informations sur l'évolution du marché du travail."90

Dans ce cadre, l'éducation devient la principale institution médiatrice entre

la demande de main-d'œuvre qualifiée et les sources qui la fournissent.

Ce modèle vise à faire de l'orientation professionnelle une orientation dynamique.

C'est-à-dire réceptif à toutes les forces concomitantes de la société qu'il sert :

88 Bisquerra, A. Rafael, (2001) Modèles d'orientation et d'intervention psychopédagogiques, Vil El modelo de Programs (Manuel Álvarez González, Joan Riart Vendrell, Marius Martínez Muñoz, Rafael Bisquerra Alzina), Barcelone : Praxis, Pág. 202 89 Alegria, Ing. (1982) Provecto de Orientación Occupacional, Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación CEMPAE, Mexique 90 Bisquerra, A. Rafael, (2001) Modèles d'orientation et d'intervention psychopédagogique, Vil Le modèle de programmes (Manuel Álvarez González, Joan Riart Vendrell, Marius Martínez Muñoz, Rafael Bisquerra Alzina), Barcelone : Praxis, Pág.127

102

rechercher sous la même cause, les méthodes les plus appropriées pour utiliser plus

productivement les ressources humaines et matérielles de la psychopédagogie. »91

Ainsi, l'effort éducatif, notamment celui porté par l'orientation professionnelle,

Elle doit être cohérente avec la société industrielle en formation et ses plans d'expansion.

ils doivent compter sur le facteur humain, soit comme objet de leur investissement, soit comme

objet de la réalisation des programmes.

Un point central du modèle de développement est la proposition de « dépsychologiser »

conseiller d'orientation, c'est-à-dire le former au sein d'un savoir pluridisciplinaire.

Cette proposition est due au fait que le nouveau jeune a besoin d'un professionnel avec des apports

différente et plus large que celle donnée par le psychologue.

"En général, on ne demande pas au conseiller d'exclure les composants

considérés comme fondamentaux de la vocation : intérêts et aptitudes, mais cela les dépasse. Est

En d'autres termes, il est postulé que l'orientation "a dépassé les seuls aspects professionnels

d'intérêts et d'aptitudes pour devenir un problème qui nécessite le concours

équipe multidisciplinaire pour sa solution. »92

4.4.2.4 MODÈLE SCIENTIFIQUE

Le modèle scientifique recherche la rigueur méthodologique avec laquelle aborder ses objets

d'étude, c'est-à-dire aux aptitudes, intérêts, intelligence, valeurs et

personnalité du sujet à guider.93 Ce modèle continue de maintenir le principal

91 op. citation Page 120 92 Bisquerra, A. Rafael, (2001) Modèles d'orientation et d'intervention psychopédagogiques. Maléfique E ! modèle de programmes (Manuel Álvarez González, Joan Riart Vendrell, Marius Martínez Muñoz, Rafael Bisquerra Alzina), Barcelone : Praxis, Pág. 126 93 op. citation Page 44 Chapitre II

103

objectifs de l'orientation professionnelle : « trouver l'homme pour le poste et le poste

pour l'homme".94

Le slogan du modèle est de mesurer de manière fiable et valide l'objet de son étude,

Pour ce faire, elle propose de développer ou d'utiliser des instruments qui lui permettraient, en standardisant

Le Mexique et sa population instruments externes.

« Pour étudier la réalité des phénomènes et les connaître, il est indispensable de

appliquer des unités de mesure objectives et précises en premier lieu. L'indispensable est

certifier également la fiabilité et la validité des instruments de mesure qui, dans le cas

qui nous préoccupent, ce sont les tests psychologiques et pour cela, une analyse statistique est nécessaire."95

Le modèle proclame que l'orientation est une science dans ses fondements et dans ses

procéder, et un service social dans ses buts. C'est parce qu'il élabore, vérifie et perfectionne

ses techniques et ses instruments par une expérimentation systématique et parce qu'elle fonde

l'étude des sujets dans les principes solides de la psychologie, de la sociologie, de l'éducation et de la

autres sciences. Or, l'orientation professionnelle est une pratique sociale et un service

société dans ses procédures.

Ce modèle ignore les caractéristiques et le fonctionnement du marché du travail,

devant lesquels les aptitudes supposées et objectives, les intérêts, les capacités

intellectuels, etc... En même temps, il quitte les relations profondes et complexes

existant entre le système scolaire et le système productif.

Les différents modèles ne doivent pas être compris comme incompatibles les uns avec les autres. Dans la pratique

un conseiller peut articuler son intervention autour d'un modèle déterminé et

94 Herrera y Montes, L, (1957) Orientation scolaire et professionnelle dans l'enseignement secondaire, Mexique : S.E.P. 95 B isque r ra , A . Rafael, (2001) Models of Or i en tac ion and In te rvenc i on Ps i copedaqóq i ca , V i l The program model (Manuel Álvarez González, Joan Riart Vendrell, Marius Martínez Muñoz, Rafael Bisquerra Alzina), Barcelone : Praxis, Pág. 46 Chapitre II

104

le renforcer à l'aide d'un autre modèle de seconde intervention. Cette décision est dans le

besoin de la personne conseillée, l'expérience et les connaissances du conseiller pour déterminer la

meilleures ressources pour votre étudiant.

Il est également important que le conseiller d'orientation puisse établir un

contexte de collaboration, pour travailler avec la famille et les autres enseignants dans un programme

dans lequel chacun se sent impliqué.

105

CONCLUSION DU CHAPITRE

Pour que les élèves acquièrent la capacité de planifier, ils doivent

Maîtriser le contenu de base tel que :

connaissance de soi

Connaissance de l'environnement

Le conseiller doit appliquer une proposition didactique pour la prise de décision

avec les points suivants :96

Apprendre à définir le problème

Apprendre à générer des alternatives

Développer des stratégies de recherche d'informations

Apprendre à chercher des sources d'information utiles

De cette manière, les finalités fondamentales de la didactique sont objectivées en prenant

prise de décision : l'étudiant est préoccupé par l'examen de différentes alternatives

manifester une attitude active, qui valorise les informations obtenues (actuelles) afin que

peut prendre la décision.

Il est important de noter que les propositions didactiques pour la prise de décision

montrés convergent de manière remarquable en termes d'aspects

motivationnelles et attitudinales, en plus des cognitives qui interviennent dans l'ensemble

processus de prise de décision. Vous pouvez mettre en évidence le profil du conseiller comme

assistant et collaborateur de l'étudiant dans la tâche de clarifier les valeurs et de choisir

de carrière professionnelle, qui doit servir aux étudiants de formation et

l'apprentissage même, pour la vie d'adulte.

96 Rodríguez, M. L, (1991) Orientation pédagogique, Barcelone, Espagne : éditions CEAC

106

Un autre aspect est la formation du conseiller qui implique un long et complexe

processus qui va au-delà de l'obtention d'un diplôme universitaire. Le conseiller ne doit pas

restent en dehors des avancées théoriques et pratiques dans leur domaine et il faut que

concevoir votre propre plan de formation continue selon votre propre projet

professionnel et les besoins de l'établissement où il offre ses services.

Les modèles d'intervention peuvent être compris comme les stratégies ou

procédures utilisées pour obtenir des résultats en orientation professionnelle. POUR

Au cours de l'histoire, quatre modèles différents ont été particulièrement mis en évidence que le

le conseiller doit savoir :

Modèle clinique d'orientation ou de conseil professionnel

Modèle de programme

Modèle de développement

modèle scientifique

Les différents modèles ne doivent pas être compris comme incompatibles les uns avec les autres. Dans la

En pratique, un conseiller peut articuler son intervention autour d'un modèle

déterminée et enrichie à l'aide d'un second modèle d'intervention. Ce

la décision a besoin de conseils, d'expérience et de connaissances

conseiller pour déterminer les meilleures ressources pour votre élève.

107

CHAPITRE V

ANALYSE DU PROGRAMME DU SUJET D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE DU BACCALAURÉAT DE L'U.A.E.H.

5.1 L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE COMME MATIÈRE À L'U.A.E.H.

5.2 PRÉSENTATION ET DESCRIPTION DU CONTENU DU PROGRAMME 5.3 LES INTENTIONS PÉDAGOGIQUES 5.4 LE CONTENU 5.5 LES OBJECTIFS 5.6 L'ENSEIGNANT-CONSEIL 5.7 CONCLUSION DU CHAPITRE

108

"Mais je vous dis qu'en semant une graine en terre

vous vous élevez à une plus grande hauteur, et en vantant la beauté du matin à

notre voisin, tu traverses une mer encore plus énorme"

Gilbran Jalil Gibran,

109

CHAPITRE V

ANALYSE DU PROGRAMME DU SUJET D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE DU BACCALAURÉAT DE L'U.A.E.H.

Comment le programme d'orientation professionnelle est-il structuré et séquencé ?

du Baccalauréat de l'U.A.E.H.? Telle est la question centrale qui guide ce chapitre.

dans lequel une analyse descriptive et critique du programme est développée.

Dans l'analyse descriptive, le programme est présenté tel qu'il est élaboré et

imprimé pour la livraison. Il est retranscrit en détail dans ses différentes parties qui

comprennent : page de titre, index, présentation, rappel historique, description du

matière, caractéristiques du contenu et objectif général, unités I, II, III et IV avec leurs

thèmes, sous-thèmes, objectifs, exercices et activités, saisie du profil de l'étudiant,

justification, ressources humaines, ressources matérielles, système pédagogique, système de

évaluation et bibliographie.

L'analyse critique porte sur les intentions, les contenus, les objectifs et

profil de l'enseignant.

Dans cette partie de l'enquête, le support théorique que

fournissent les chapitres précédents, ils apportent un soutien qui soutient également l'enquête

Terrain. Ce qui permet d'éclairer certaines observations qui cherchent à critiquer la

Réflexion sur comment ça se passe au niveau du programme ?

5.1.-L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE COMME SUJET DANS LE

BACCALAURÉAT DE L'U.A.E.H.

En 1988, le plan d'études du baccalauréat universitaire a été approuvé, dans lequel

comprend l'orientation scolaire en tant que matière para-académique avec la valeur d'un

110

crédit et occupant cinq semestres dans les programmes d'études: pour chacun des

semestres restants comme ceci:

Premier semestre : Orientation institutionnelle

Second semestre : Orientation scolaire

Troisième et quatrième semestre : Orientation professionnelle

Cinquième semestre : Orientation psychosociale

Le support des contenus programmatiques était à travers des anthologies pour chaque

semestre.97 Le sujet de l'orientation professionnelle du baccalauréat des EAU.H.

il a également comme ressource de soutien un manuel d'exercices et d'activités.98

En 1971, étant recteur de la Licence Jesús Ángeles Contreras; enseignants

Alicia Gregg Noble et Luz María Lima de Licona, professeurs des écoles

Le Lycée n°1 et le Lycée fédéral n°2 respectivement, ont proposé la création

d'un Département d'orientation professionnelle et professionnelle, rattaché à la Commission de

Planification universitaire, en raison des besoins détectés de ce type de service

au profit des élèves.

Un projet préliminaire a été présenté et approuvé par le Conseil de l'Université H. en ce sens

meme annee. Le but de ce département était de faire prendre aux étudiants

conscience de leurs propres décisions, face à la responsabilité que cela implique.

Ce bureau a été fondé le 1er juin 1971, qui a subi des changements dans l'organigramme

de l'Université, pour cette raison et comme le début de cette approche, le

97 Note : Ces anthologies se présentent plus comme un ensemble de petites notes de base avec des informations générales que comme un matériel avec un support méthodologique théorique qui contribue au processus professionnel de l'étudiant. Il convient de mentionner qu'au début du document l'objectif général de l'orientation scolaire est inclus et à la fin, la bibliographie. 98 Note : La matière Orientation Professionnelle du Baccalauréat au Lycée n°2 de l'U.A.E.H. dispose comme ressource support d'un Manuel d'Exercices et d'Activités, dont un avis sera rendu en Annexe 2

111

structure de ce département était subdivisée en trois sections : travail social,

Psychopédagogie et orientation professionnelle.

Les tendances modernes affirment que l'enseignement professionnel se distingue en étant un

processus de développement qui parvient à fournir aux étudiants des concepts, des informations

et aptitudes qui leur permettent de prendre par eux-mêmes les décisions successives qui

mener à leur future vie professionnelle. Ces conceptions obéissent à une nature

éducatifs et instructifs et nécessitent une place prépondérante dans la structure du

programmes scolaires.

"Les programmes scolaires influencent les opportunités sociales, les

répartition socio-professionnelle et sur les domaines de travail et d'activité académique vers

vers lesquels les étudiants sont orientés. Ainsi, l'enseignement professionnel aura un

fonction de régulation et de transformation à la fois sociale et des individus ».99

Nous avons donc que différents théoriciens s'accordent à dire que les contenus qui sont

enseignées dans les programmes de tous les niveaux d'enseignement peuvent être regroupées en trois

domaines de base :

1. Connaissance déclarative : elle fait référence à la connaissance de données, de faits, de concepts et

début. "Savoir quoi" correspond à la zone déclarative, qui a à voir avec la

l'exécution des procédures, des stratégies, des techniques, des capacités, des compétences,

métodos, etc.

2. Connaissance procédurale : le "savoir-faire" inclus dans le domaine

de procédure

3. Connaissances attitudinales : "Savoir comment être" est considéré dans le domaine des valeurs attitudinales

du contenu du programme et fait référence aux attitudes, c'est-à-dire aux expériences

subjectifs (cognitifs-affectifs) qui impliquent des jugements évaluatifs, qui s'expriment dans

forme verbale et non verbale. Aussi, aux valeurs qui sont perçues comme un

99 Eckenschwiller, Michele, (1994) Vos aspirations professionnelles. Argentine : Garnica-Vergara.

112

qualité pour laquelle une personne, un objet-fait suscite plus ou moins d'appréciation,

admiration ou estime Dans cette partie du contenu curriculaire se trouve le

L'orientation professionnelle en tant que matière.

Pour l'enseignement de la matière d'orientation professionnelle au baccalauréat de

l'U.A.E.H. occupe actuellement 50 heures par semestre, dont 35 théoriques et 15

ils sont pratiques. En une semaine, 2 heures théoriques et 1 pratique sont enseignées. Les heures

Les cours théoriques enseignés par semaine ont une valeur de 2 crédits et les pratiques de 1, avec quoi

que le sujet a 5 crédits. Dans la carte de sériation des sujets, il est précédé de

premier semestre, le sujet de l'orientation scolaire avec des caractéristiques similaires dans

concernant la charge de travail et les crédits.100 (Annexe 1 : Curriculum)

D'autre part, le profil de fin d'études établi par l'Université autonome de

L'État d'Hidalgo fait référence au fait qu'à la fin du lycée l'élève

doivent avoir une formation sociale, humaniste et scientifique adéquate leur permettant de

comprendre, s'intéresser et s'impliquer dans les affaires économiques, politiques,

sociaux, culturels et écologiques, consolidés dans un système de valeurs qui prend en compte

son centre vers l'homme le conduit au respect de lui-même et des autres, doué pour

entrer dans les établissements d'enseignement supérieur.

Le contenu du programme du sujet de l'accompagnement à l'orientation professionnelle

manière qui ne fonde pas le profil d'obtention du diplôme, comme une manière dont il est entendu que les sujets

qui y sont envisagés sont mentionnés mais fondamentalement ils ne sont ni traités ni développés101.

C'est-à-dire qu'ils n'ont pas un support suffisant ou sont mis à jour en fonction du contexte

suffisant pour que l'étudiant choisisse une carrière professionnelle basée sur "la compréhension,

intéressé et impliqué dans les affaires économiques, politiques, sociales, culturelles et

écologique" de leur environnement.

100 Université Autonome de l'État d'Hidalgo, Division d'Enseignement. Direction de l'Enseignement Secondaire Supérieur et Terminale, Baccalauréat Quatrième Semestre. Pachuca Hidalgo. 2004. 101 Ladite opinion appartient à l'auteur de la présente enquête, basée sur la pratique pédagogique de la matière

113

De même, le programme du sujet d'orientation professionnelle de la

Baccalauréat de l'U.A.E.H. ne présente aucune justification la liant au reste de

les matières du Plan Général du Baccalauréat. Hormis le caractère informatif

sur les blocs de sujets qui peuvent être étudiés en relation avec la carrière qui va être

étude, avec laquelle, de manière limitée, l'information est remplie, laissant de côté le

formation professionnelle.

5.2.-DESCRIPTION ET PRESENTATION DU CONTENU DU PROGRAMME

Ensuite, une analyse descriptive et critique du Programme de la

Matière d'orientation professionnelle qui est enseignée au troisième et au quatrième semestre de la

niveau baccalauréat à l'Université autonome de l'État d'Hidalgo, compte tenu pour

Ce sont les éléments théoriques et méthodologiques examinés dans la présente enquête.

Je décris d'abord la présentation et le contenu du programme :

a) Il est présenté avec une feuille de couverture dans laquelle le "Université autonome

de l'État d'Hidalgo", le blason de l'institution et le nom du sujet :

"Orientation professionnelle"

b) L'index se trouve sur la deuxième page où le contenu du document est indiqué.

document et numéro de page :

Page de garde................................................ .. .....................p.2

indice .................................................. ....................P.3

Introduction ................ , ................................ ..............p.4

Caractéristiques du contenu .......................p.5

114

Saisie du profil de l'élève .... :................................ p.6

Justification................................................. ..............p.7

Ressources humaines ................................................ .... p.8

Ressources matérielles................................................ ... p.9

Système d'enseignement .................................................. ...p.10

Système d'évaluation .................................................. p .dix

Bibliographie ....................................................... ..............p. onze

c) Sur la troisième page, il y a une légende qui dit : « Universidad Autónoma del

État d'Hidalgo", Division de l'enseignement, Direction de l'enseignement secondaire supérieur et

Terminale, Académie d'orientation professionnelle, Programme d'orientation

Professionnel. Dans la partie inférieure il est établi : Troisième semestre, heures par semestre

48-50 ; heures par semaine 3 ; nombre de crédits 5 ; date de fabrication 14

janvier 1999.

d) Dans la partie supérieure de la quatrième page, la description est incluse : "Dans le semestre

juillet décembre 1997, la question de l'orientation professionnelle a été incluse dans le

plan d'études actuel, à enseigner au troisième semestre, avec trois heures par

semaine (deux théoriques et une pratique) avec une charge semestrielle de 50

heures, y compris les évaluations partielles.

Il convient de mentionner qu'à la suite des recommandations formulées à l'occasion

de la révision des programmes d'études tenue en juillet 1997, est née à la suite

que l'orientation professionnelle soit incluse dans les nouveaux programmes, en tant que matière

Il s'insère au troisième semestre du Baccalauréat.

e) Dans la partie inférieure de la feuille, écrivez "Description de l'affaire", où

enregistrer les données suivantes :

Nom officiel de la matière : Orientation professionnelle.

Domaine : Social Humaniste.

Semestre : Troisième. Il est inclus dans ce semestre afin que l'étudiant ait

ongle

choix correct des matières au choix qui commenceront à prendre à partir de

115

quatrième semestre.

Charge horaire : 50 à 48 heures par semestre sont consacrées à l'enseignement, dont

que 36-33 sont théoriques et 18-15 sont pratiques. Alors que dans une semaine

2 heures théoriques et 1 pratique sont enseignées.

Crédits : Les heures théoriques enseignées par semaine ont une valeur de 2

crédits et pratiques de 1, de sorte que le sujet ait 5 crédits.

f) Sur la feuille suivante, notez : « Caractéristiques du Contenu » et « Objectif général » :

Le but de ce programme est de révéler que l'élève a

des qualités insoupçonnées qui vous aideront à choisir, parmi une large gamme de

options professionnelles, celle qui lui convient le mieux. Pour ce faire, vous

Nous présentons une série d'exercices et d'activités, dans lesquels vous pouvez vous exprimer

librement, découvrir ses potentialités, ainsi que clarifier le plus possible

Des doutes sur son avenir professionnel.

g) Après la spécification du contenu du programme, il est noté au début du

feuille "Saisir le profil de l'étudiant": "Les étudiants doivent avoir les éléments suivants

préalables, la connaissance de soi, l'estime de soi, ainsi que d'avoir

bonnes habitudes d'étude Avoir complété de manière satisfaisante le sujet de

Orientation scolaire".

h) Sur la même feuille, notez : "Justification" où figure la mention suivante :

"L'orientation professionnelle en tant que matière est idéale pour fournir à l'étudiant

une orientation plus grande et meilleure dans le choix de leur vocation,

l'élève des connaissances nécessaires pour comprendre le choix professionnel.

D'autre part, l'enseignement universitaire a été distingué de

116

d'autres en raison de l'aspect humaniste apporté par des sujets de ce type qui

permettre de s'orienter. Concernant les relations de la matière de l'Orientation

Professionnel avec d'autres sujets, horizontalement, vous pouvez mentionner tous et

chacun des sujets et verticalement uniquement la matière sérialisée et

qui est enseignée au premier semestre de l'Orientation Pédagogique".

/) En bas de la feuille, il est intitulé « Ressources humaines », « Profil de l'enseignant » et

écrire : « Le profil idéal de l'enseignant qui enseigne la matière Orientation

La formation professionnelle doit être la suivante :

Avoir un diplôme en orientation.

En l'absence du professionnel précédent ; avoir un baccalauréat

préférence collégiale.

Posséder une connaissance acceptable du sujet.

Avoir couvert les cours nécessaires dans les domaines didactiques et pédagogiques et

de connaissances notamment, déterminées par l'U.A.E.H. ou avoir

disponibilité pour les prendre.

Responsabilité et qualité morale.

Tendance à l'enseignement.

Habitudes d'étude, bonne maîtrise de la langue, capacité : communication,

analyse, synthèse, auto-apprentissage, organisation, contrôle et direction de groupe ;

ouverture critique.

Compréhension des problèmes des jeunes.

Intérêt à participer aux activités académiques de l'U.A.E.H.

Identification à l'établissement.

La réalité nous montre qu'une grande partie du corps professoral de l'Académie des

L'orientation professionnelle manque de certains éléments de ce profil, mais à travers

programmes institutionnels de formation des enseignants, il peut être atteint à moyen terme tels

profil.

j) En haut de la page suivante est inscrit "Ressources matérielles" dans

où le libellé suivant est inclus : "Pour que l'enseignant se conforme

117

adéquatement à leur fonction, les écoles préparatoires dépendant du

Université, ils doivent avoir les éléments suivants:

pour. Des salles de classe avec de telles caractéristiques qui permettent le développement du processus

enseignement-apprentissage optimal et efficace. Ces salles de classe doivent

être équipé d'au moins suffisamment de tables et de chaises pour servir

inscription scolaire, le tableau noir de préférence mica, gomme, plumogis, craie,

mobilier à l'usage des enseignants. Et de préférence et si possible avec un

série d'ordinateurs pour chacun des élèves et un pour l'enseignant

afin que les cours puissent être enseignés à travers eux.

b. Dans chaque Lycée il doit y avoir une bibliothèque, avec un espace

propre, qui permet non seulement le stockage de textes, mais aussi

la série d'activités qui ont confié comme fonctions un

bibliothèque, contenant la bibliographie de base et complémentaire indiquée

dans ce programme et d'autres documents essentiels pour le

application du plan d'étude; ainsi que des ordinateurs équipés d'Internet

afin que l'étudiant obtienne suffisamment d'informations.

c. Conformément à la finalité et aux objectifs du Baccalauréat, chaque École

Le lycée doit disposer d'un espace physique pour installer une salle audiovisuelle,

où le matériel audiovisuel peut être projeté de manière adéquate

jugé nécessaire pour soutenir le processus d'enseignement-apprentissage

de ce sujet.

k. Dans la partie médiane inférieure de la page est inscrit "Système d'éducation" en

où il est précisé : « L'enseignant sera capable de développer les éléments suivants

118

activités : exposition du thème, préparation de paperboards, photos

synoptiques et autres matériels didactiques; à travers des exercices, la révision de

emplois, choix et conseils sur les activités de recherche avec lesquelles

Il favorisera l'auto-apprentissage et l'attention personnelle aux étudiants.

I. Au bas de la page, notez "Système d'évaluation" où

établit : « Deux évaluations seront réalisées consistant en deux

examens, la première évaluation avec une valeur pondérée de 20%, la

notes attribuées aux tâches, exercices et épreuves 10 %, valeurs

10% soit un total de 40%, alors qu'à la deuxième évaluation le

examen une valeur pondérée de 40%, devoirs, exercices et papiers 10% et

valeurs 10%, soit un total de 60%, en ajoutant les deux donnent un total de

100 %.

M. La bibliographie apparaît en dernière page.

5.3 INTENTIONS ÉDUCATIVES

Approche pour savoir si le programme du sujet d'orientation professionnelle

offre une voie correcte quant à la formulation de son contenu, ses objectifs et

activités, prend tout son sens quand, nous avons déjà fait référence à la conception curriculaire et

nous essaierons d'en connaître les intentions pédagogiques, qui lui donnent des bases solides

et la gestion avec un ou plusieurs objectifs définis. intentions éducatives

constituent des activités intentionnelles qui répondent à des objectifs et poursuivent

réalisation de certains objectifs.

La création d'intentions pédagogiques concernant le sujet de

l'orientation professionnelle peut être réalisée en fonction des contenus à travailler, avec

par rapport aux résultats attendus et par rapport aux activités à réaliser.

119

Au programme de la matière d'orientation professionnelle du baccalauréat de la

U.A.E.H. il est difficile de trouver principalement les intentions éducatives qui soutiennent ce

qui pourrait construire son objectif, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de fondations solides bien qu'il y ait

des éléments récupérables tels que "...ceux qui peuvent s'exprimer librement, (l'étudiant)

découvrir son potentiel, ainsi que lever le plus grand nombre de doutes concernant

à son avenir professionnel ».

Ce sont des stimulations, une réalisation souhaitable, c'est-à-dire qu'elles manquent malheureusement

cohérence entre ce qui peut être érigé en finalité, en objectif général ou en

un objectif précis ou en tant que critique.

L'écriture n'est pas sérieuse, car elle est déplacée et gêne la vision du

intention qui, dans un autre cas, peut construire l'intention éducative elle-même si le programme

avait une restructuration.

Élaborer le programme du sujet d'orientation professionnelle une fois

a été inséré dans le programme du baccalauréat de l'U.A.E.H. ont-ils considéré l'existence et

précision des intentions pédagogiques ? Quel degré de spécificité avez-vous estimé pour le

intentions pédagogiques ? Ces questions sont destinées à être clarifiées avec ce

enquête.

5.4 LE CONTENU

La manière d'organiser les sujets peut être variée : basée sur des concepts, basée sur des

aux intérêts, en fonction des problèmes.

L'ordre suivi dans la spécification de contenu dépendra de la

relations qui marquent la structure à laquelle, la séquence, est intimement

120

en rapport. Nous avons donc deux éléments importants dans l'organisation de la

contenu : structure et séquence.

Dans la description de la structure du contenu du programme de cours

de l'orientation professionnelle, nous avons pu observer une suite discutable de thèmes et

sous-thèmes. Le concept de vocation commence dans l'unité I : r, peu explorée et

clarifie en complétant les sous-thèmes de la motivation, du leadership des jeunes,

découvrir mes désirs, me rencontrer, les facteurs qui affectent la

l'orientation professionnelle et les exercices pour répondre à mes envies, la carte au trésor,

me connaissant et facteurs de désorientation.

La direction prise par cette première unité est de construire une analogie de vocation

- désirer et favoriser la découverte de soi chez l'élève. Cependant, nous avons revu la

concept de vocation, on retiendra que se forger une idée occasionnelle comprend la

termes de goût ou de préférence. Le processus de vocation à ce stade peut signifier

ça, une idée et non la découverte de la vocation. Peut-être ce qui a été considéré

en tant qu'unité, je pourrais bien faire partie d'une introduction au sujet.

L'unité II fournit quelques références trouvées dans le goût de la

étudiant d'aborder l'évaluation de ses aptitudes et de distinguer ses centres d'intérêt afin de

les articuler les uns avec les autres.

Peut-être le but est-il bienveillant et contribue-t-il à la recherche de la vocation, mais le

des exercices exploratoires peuvent être hors de propos car il y a peu

aborde une question fondamentale de l'orientation professionnelle. Peut-être que je peux couvrir un

profil d'intérêt provisoire comme limité. Le thème est vendu à l'avance avec

des définitions qui le rendent excessivement simple parce qu'il n'est pas justifié et expliqué

correctement les exercices qui le soutiennent apparemment.

121

Plusieurs auteurs de conception curriculaire ont proposé différentes manières d'ordonner et

séquençage du curriculum d'un domaine ou d'une matière pour une étape et pour les cycles.

Ce programme d'orientation professionnelle, conçu dans le but de

enseignée comme matière correspond probablement à un ordre fondé sur

concepts, sa réalisation et son application répondaient peut-être à certains besoins du

étudiants à une autre époque ou étape mais, il a été laissé à la merci des temps nouveaux, il est

c'est-à-dire de \a transition.

Pourquoi le sujet de la personnalité et des valeurs a-t-il été laissé pour la troisième unité ? ici le

séquence de thèmes est quelque peu contradictoire. Cela crée de la confusion et des retours en arrière.

Un individu qui n'est pas orienté pour se connaître et qui expérimente le stade de

les adolescents de cette partie du programme auraient pu formuler une série d'idées et

pas un critère. Tout d'abord, en ayant une version un peu explicite de ce qui est

comprend comme une vocation et plus tard pour avoir couru une chance compte tenu des rares

connaissance de sa personnalité, ceci en vue d'atteindre un nécessiteux

classification de leurs intérêts et de leurs aptitudes.

Il est important de rappeler que l'orientation professionnelle n'est pas un ensemble de

techniques ou recettes, ce n'est pas un événement ponctuel et isolé, il faut donc

thèmes créatifs, correctement articulés et actuels pour contribuer

avec un sujet qui s'interroge sur lui-même et sa place dans la société.

En ce qui concerne la IV et dernière unité consacrée au projet de vie, c'est en

où un but est assumé sans ambiguïtés et ils sont abordés à partir des sujets

options et domaines du baccalauréat pour entrer spécifiquement à l'U.A.E.H. mais

Il favorise également la recherche pour connaître l'offre éducative d'autres

institutions, y compris les domaines professionnels et les niveaux professionnels.

122

Cependant, comment l'étudiant en est-il venu à façonner ce projet de vie ? il

l'expérience dans la structure et la séquence du programme n'encourage pas des résultats optimaux.

Qu'est-ce qui complique cette situation ?

L'adolescent effectue sa propre recherche et son enthousiasme est canalisé dans la

qu'il considère comme ses intérêts prioritaires avec ce qu'éventuellement ses centres de

l'intérêt sont trop éloignés d'être motivés à enquêter par eux-mêmes pour tracer leur

projet de vie s'il n'a pas été soutenu par des contenus cohérents les uns avec les autres pour assumer

avec intérêt et émotion concernant votre vocation, votre choix de vocation et votre avenir

travail.

Après cette brève analyse, nous avons d'autres questions : jusqu'à quelle dimension de la

programme d'études répondent au contenu du sujet de l'orientation professionnelle de la

U.A.E.H. ? C'est-à-dire que les points d'appui pour son élaboration devaient avoir

fait référence à sa dimension objective si c'est la culture qui est offerte.

Dimension subjective si c'est la culture qui est acquise ou dimension sociale si c'est la culture

Il sert à transformer la société.

Dans les deux cas, en raison de l'absence d'éléments clairs de

fondements et l'organisation du contenu disciplinaire, la réponse doit

Fournissez l'approche qui soutient le programme d'études et dont cette matière fait partie.

Tout cela a-t-il été pris en compte dans la structuration du programme ? Peut être pas. ou n'est pas

correcte et claire.

5.5 LES OBJECTIFS

Un lycéen est orienté vers des études universitaires pour lesquelles

devrait atteindre certains niveaux de préparation et en ce qui concerne son

vocation, qui satisfait ce besoin non satisfait jusqu'à l'exercice de sa profession

ce qui est exigé par la société. Qu'est-ce qui constitue le mandat social, alors même que, comme

123

Le problème fondamental auquel est confrontée l'école peut être comparé à la difficulté que

représente régulièrement la découverte de sa vocation pour l'étudiant.

Un professionnel qui n'a pas eu l'occasion de découvrir sa vocation pourra-t-il

faire face aux problèmes existants dans la production et les services avec

Indépendance et créativité ? La réponse laisse sans doute des réserves inquiétantes

ignorer la situation dans le pays en ce qui concerne la qualification de la main-d'œuvre.

Les objectifs d'un programme d'études guident les aspirations de la société, c'est-à-dire

c'est-à-dire qu'ils reflètent le caractère social de la finalité qu'il essaie de former chez un étudiant.

Dans le cas du programme de la matière d'orientation professionnelle, c'est que

l'élève développe des compétences de prise de décision, puis, qu'il apprend à prendre

décisions professionnelles avec une capacité de planification.

Lors de l'examen des objectifs qui, dans le programme du sujet, ont été établis par

thème et sous-thème présentent une formulation ambiguë, dans

contradiction ou sophismes.

Par exemple, dans l'unité I intitulée "Vocation" dans l'objectif correspondant est

exprime "dans cette unité l'étudiant saura qu'il s'agit d'une vocation dans le but de

découvrir leurs aptitudes et intérêts et ainsi connaître leur propre vocation et choisir leur avenir ou

une véritable carrière professionnelle.

Dans cet objectif, on estime que l'étudiant assimilera, obtiendra la connaissance de ce que

que c'est une vocation, un point qui a déjà été discuté et dans lequel on voit qu'avec un

définition superflue ce que l'étudiant va récupérer ne peut pas aller beaucoup plus loin que

mémorisez-le pour l'examen qui est appliqué. Depuis, il aura peu d'éléments de

réflexion pour favoriser la compréhension. Votre interprétation du concept

124

vocation sera pleine d'ambiguïtés et de la confusion générée entre goût,

le désir, la préférence et la vocation peuvent vous plonger dans la contradiction.

Dans le but que l'élève découvre ses aptitudes et intérêts et choisisse

avenir ou un bon cheminement de carrière transforme l'objectif en une liste de

hypothèses qui la rendent fallacieuse. Rappelons que c'est dans la deuxième unité dans laquelle

intérêts et aptitudes sont abordés.

Les objectifs sont projetés dans l'instruction, le développeur et

pédagogique cherchant un certain degré de transcendance chez l'élève. le sujet de

l'orientation professionnelle devrait orienter ses objectifs principalement dans le cadre d'un

dimension éducative, c'est-à-dire aux transformations de la personnalité de l'élève.

Les objectifs qui guident le programme de cours sont organisés de telle sorte que

manière dont le thème précédent lie son objectif au thème suivant en générant une

apparence cumulative qui pourrait signifier la réalisation de l'objectif général de la

la matière. Cependant, un ensemble d'objectifs avec des approches diverses dans les dimensions

différents ne font que créer de la confusion.

Où projeter les objectifs du cours d'orientation ?

professionnel? La didactique de la décision professionnelle fournit des bases et

procédures qui nous permettent de comprendre mieux qu'un élève adolescent

Vous devez maîtriser le contenu de base sur la connaissance de soi.

Ce qui implique des valeurs, des intérêts et des aptitudes personnelles ainsi que des connaissances

du milieu, il faut donc connaître l'offre éducative et le monde du travail avant ce que

les objectifs de la matière doivent guider l'enseignement.102

102 Nota: como establece Rodríguez Moreno y otros (1994) en un orden secuencial, progresivo y a la vez acumulativo en torno a definir el problema, generar alternativas, desarrollar estrategias para la búsqueda de información, buscar fuentes de información útiles y primero el conocimiento de lui-même.

125

5.6 L'ENSEIGNANT- CONSEILLER

Le profil de l'enseignant qui dans le programme de la matière d'orientation professionnelle

suggère que pour qu'il soit enseigné, l'enseignant doit être titulaire d'un baccalauréat, que

a suivi des cours déterminés par l'U.A.E.H., inclination à enseigner, habitudes de

l'étude, la responsabilité et la qualité morale, la compréhension des problèmes des jeunes parmi

autres.

Le terme enseignant-conseiller peut mieux expliquer comment, tant chez l'enseignant que chez

dans l'orientation, le pédagogique et le psychologique convergent, de sorte que les enseignants

sur la base du programme de la matière et de ses documents auxiliaires, non seulement

Ils enseigneront la matière, ils assureront également l'orientation professionnelle.

Actuellement, l'enseignant-conseiller ne peut se limiter à une inclination à

l'enseignement, d'autre part, doit approfondir le problème des jeunes, le connaître et le comprendre

développer en lui-même d'abord un profil personnel empreint d'empathie, d'authenticité,

maturité, responsabilité, engagement social et sociabilité.

Concernant le facteur cognitif, l'enseignant-conseiller qui vit une période de

transition, vous devriez élargir votre vision et suivre les cours de recyclage que vous demandez avec

relation avec les théories de l'éducation, la psychologie du développement et les méthodes de base pour

un profil. Mais, être un élément qualifié de la transition implique de maîtriser les techniques de :

processus de diagnostic, méthodologie de conseil, organisation et présentation du

information, travail de groupe, travail d'équipe, marketing.

L'apport réalisé par l'enseignant-conseiller ne doit pas être exclu des avances

théorique et pratique, l'orientation construit une tâche transcendante et réciproque entre

orienter et orienté cela signifie esprit de collaboration. Un enseignant-conseiller

vous devez concevoir votre propre plan de formation et développer votre capacité d'adaptation aux

changement. L'orientation professionnelle forme des citoyens réalistes, engagés dans la

126

causes qui exigent l'utilité de leur vocation et de leurs maîtres, les maîtres-

Les conseillers doivent être les premiers à en être convaincus.

En tant qu'enseignant, le conseiller se définit par ses actions en classe, qui conduisent à

conseillère pédagogique enseignante. De telles actions doivent être préalablement

prévues dans des documents appelés : plans, manuels, guides, lettres descriptives,

projets ou programmes. Documents pouvant être de nature générale et normative

parce qu'ils établissent le contenu et les lignes directrices du quotidien et en somme du total des

cours.

127

CONCLUSION DU CHAPITRE

Le programme de la matière d'orientation professionnelle qui est enseignée dans

Baccalauréat de l'U.A.E.H. n'entend pas rester dans le discours, car forcément

s'occupe de l'aspect humain, du développement des potentialités personnelles et de la

modèles d'interaction entre les individus et les groupes. C'est plus qu'instruire, plus

informer, assume l'orientation professionnelle comme un engagement et atteint son objectif

concrétion comme action éducative formative.

La présente enquête montre qu'au moins dans l'intention du

la planification curriculaire du sujet cherche ce qui précède, mais dans l'application d'un

étude plus particulière des objectifs, des intentions et du programme, en plus de la pratique

enseignant, il se révèle qu'il existe des possibilités d'amélioration tant au niveau de la planification qu'au niveau

niveau pratique.

Cependant, l'analyse exposée montre que le programme du sujet de

Orientation professionnelle du baccalauréat de l'U.A.E.H. doit revoir son contenu et

objectifs afin qu'ils correspondent à une intention éducative clairement définie. Bonheur

l'intention doit atteindre des niveaux de concrétisation dans les objectifs, le contenu, les activités,

exercices du programme de la matière.

Le contenu du sujet d'orientation professionnelle doit être modifié en

aspects qui contribuent plus clairement et plus précisément à la prise de décision

professionnel. Des informations professionnelles plus complètes et à jour sont requises

y compris d'autres sujets qui intéressent l'élève en tenant compte de l'étape de la vie qui

expérience. De même, reconsidérez le semestre au cours duquel il est enseigné, car il est

trop éloigné du moment où l'on pense à la carrière, en plus d'être

cela crée de la confusion lors du choix des options à étudier plus tard.

128

Par conséquent, le profil du conseiller-enseignant doit répondre aux

exigences actuelles, ledit profil doit être conforme aux exigences de la matière et

de l'orienté L'analyse globale du sujet suggère un changement vers la

besoins actuels des adolescents confrontés à de nouveaux défis professionnels,

travail et personnel.

129

CHAPITRE VI MÉTHODOLOGIE

6.1 OBJECTIF GÉNÉRAL

6.2 OBJECTIFS SPECIFIQUES

6.3 HYPOTHÈSES

6.4 DEFINITION DU PROBLEME

6.5 QUESTIONS DE RECHERCHE

6.6 JUSTIFICATION

6.7 VARIABLES

6.8 DÉFINITION CONCEPTUELLE DES VARIABLES

6.9 SUJETS

6.10 OBTENTION DES ÉCHANTILLONS

6.11 SCÉNARIO

6.12 DESCRIPTION DES INSTRUMENTS

6.13 PROCÉDURE

6.14 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

130

"Le sujet n'est pas une âme présente dans le corps ou

l'esprit des individus, mais la recherche,

entrepris par l'individu lui-même, des conditions

qui lui permettent d'être acteur de sa propre histoire."

Alain Touraine

131

CHAPITRE VI MÉTHODOLOGIE

Ce chapitre est le diagnostic quantitatif du Sujet d'Orientation

Lycée professionnel de l'U.A.E.H. Ce diagnostic est un moyen

manière spécifique de connaître la réalité et de s'y rapporter. Il sert de base à la

réflexion systématique visant à améliorer les actions éducatives du sujet.

Un devis de recherche est établi comme une étude exploratoire, relationnelle et externe.

après coup

Étude exploratoire car c'est une approximation du phénomène, sans

une hypothèse précise des relations à obtenir. Cependant,

On s'attend à trouver des associations significatives entre les variables.

Relationnel puisqu'il cherche à établir la relation entre les variables de

intérêt.

Ex post facto car les variables enregistrées en termes de besoins et de

Les intérêts sont attribués aux sujets, non manipulés dans l'étude.

6.1.- OBJECTIF GENERAL

Analyser la situation actuelle du programme du sujet de

Orientation professionnelle qui est enseignée à l'école préparatoire n ° 2 de la

Université autonome de l'État d'Hidalgo.

132

6.2 OBJECTIFS SPECIFIQUES

1. Analyser les intentions pédagogiques, les contenus, les objectifs, les supports et

profil de l'enseignant de la matière d'orientation professionnelle qui est enseignée dans le

Ecole Préparatoire N°2 de l'U.A.E.H.

2. Établir s'il y a pertinence et cohérence du programme actuel du sujet de

Orientation professionnelle avec les besoins et les intérêts des élèves de l'école

Lycée n°2 de l'U.A.E.H.

6.3.- HYPOTHÈSES

Le programme de la matière d'orientation professionnelle qui est enseignée dans le

Ecole Préparatoire N°2 de l'U.A.E.H. ne répond pas aux besoins, intérêts et

attentes des élèves car elle ne correspond pas à la réalité environnante.

Les enseignants qui enseignent le cours d'orientation professionnelle à

Baccalauréat de l'U.A.E.H. il leur manque un profil approprié pour pouvoir motiver leurs

étudiants.

6.4.-DEFINITION DU PROBLEME

Dans les baccalauréats de l'UAEH, la matière de l'orientation professionnelle fait partie

du programme au troisième semestre, à la fin de cette année, l'étudiant devra choisir

matières à option prises au quatrième semestre. Le programme de ce sujet

constitue notre objet d'étude.

133

L'étudiant est au milieu de ses études, cependant,

Ceci constitue un moment où des facteurs élémentaires interviennent pour qu'il prenne

décisions, telles que :

Âge (adolescence)

Niveau social

L'influence de l'école dans votre vie

L'adolescence, une période extrêmement difficile pour un élève qui

Vous avez vraiment du mal à penser à un choix de carrière quand

face à une crise d'identité

Pour tout ce qui précède, le problème détecté est :

Un programme qui n'est plus à jour, nécessitant l'inclusion d'autres personnes

problèmes et manque d'informations plus professionnelles concernant

offre éducative d'autres universités que l'U.A.E.H.

Les méthodes que les enseignants utilisent pour enseigner la matière ne sont pas

le plus approprié parce que les élèves manifestent continuellement pendant

entretiens informels que les enseignants devraient améliorer leur exposition dans

classe.

6.5 QUESTIONS DE RECHERCHE

Le programme actuel est-il pertinent et cohérent ?

Orientation professionnelle avec les besoins et les intérêts des élèves de

l'école préparatoire n°2 de l'U.A.E.H. ?

134

Quel est l'objectif du programme de cours d'orientation?

Professionnel

Quel rôle joue l'enseignant-conseiller qui enseigne la matière?

Ces questions de recherche sont établies comme des indicateurs appropriés pour la

nature de la présente étude :

Constitue une étude diagnostique sur les besoins et les performances

l'éducation par des systèmes d'échantillonnage et d'analyse qualitative-

quantitatif qui contribue à l'évaluation et au suivi des étudiants,

les enseignants et l'institution dans le cadre d'une dynamique sociale actuelle.

Cette recherche est destinée à soutenir les tâches de coordination

l'évaluation académique, de planification et institutionnelle de l'université elle-même.

L'identification et la détermination des besoins des élèves en fonction des

une évaluation du programme existant.

6.6.- JUSTIFICATION

L'orientation professionnelle est un soutien fondamental pour diriger les étudiants

baccalauréat comme partie intégrante de son processus de formation qui l'aide à trouver

une adéquation maximale possible entre leurs capacités, valeurs et intérêts et les

aptitudes nécessaires aux différentes options que présente le monde du travail.

135

Ainsi, l'orientation professionnelle s'adresse à tous les élèves qui, dans

de nombreux cas éprouvent des problèmes plus complexes qui affectent leur

abandon, décalage ou faibles taux d'efficacité du terminal qui reflètent un manque

important à prendre en compte pour favoriser leur développement intégral.

Cette situation exige la réalisation d'études diagnostiques qui

nous permettent de connaître les caractéristiques et e! comportement des élèves. Donc

comme, des professeurs d'orientation par rapport aux facteurs qui influencent leur

parcours scolaire au niveau lycée et le choix d'une carrière professionnelle.

Le présent travail de recherche vise à analyser le programme du sujet

Orientation professionnelle en termes de contenu et de développement effectif de la matière et

comme il y a désarticulation entre l'Objectif du Baccalauréat, les matières qui traitent de

points à l'ordre du jour, profil de ! professeur d'orientation et les élèves qui le fréquentent.

Dans le cadre d'une situation actuelle pleine de changements vertigineux dans la sphère politique,

économique, social, scientifique et technologique, l'Université autonome de l'État de

Hidalgo ajuste et change la forme et le fond, construit des engagements sociétaux

florissante, cependant elle n'a pas encore exploré profondément dans l'une de ses principales artères :

Orientation professionnelle.

Ce qui, dans le cas contraire, pourrait résoudre entièrement la réponse à la

l'ordre social en ce qui concerne l'Orientation. Faire la terre qu'aujourd'hui

semblent stériles en raison d'actions dépourvues de recherche, de formation et d'actualisation

ainsi que leur désarticulation entre l'un et l'autre, offraient l'opportunité d'espaces

fertile pour contrecarrer la confusion et l'échec des

136

jeunes. Qui peut être encore plus apte à contribuer à son pays, à son

entité. En tant qu'êtres humains en meilleure santé et plus intégrés avec leurs familles qu'ils pourraient

léguer une autre vision du monde dans lequel ils ont dû vivre et pour laquelle ils peuvent beaucoup

plus loin.

6.7.-VARIABLES

Variables de critère ou de classement :

Sexe

Semestre

Changement

Variables indépendantes:

Besoins des étudiants

Intérêt des étudiants

Variable dépendante:

Programme d'affectation

6.8.-DEFINITION CONCEPTUELLE DES VARIABLES

Sexe : Condition qui désigne la sexualité (qui dans ce cas fait référence à la

genres masculin et féminin inclus indistinctement

volontairement dans l'échantillon)

137

Semestre:

Le niveau scolaire auquel les élèves sont inscrits (en termes de

semestres qui dans ce cas sont le troisième semestre et le cinquième semestre)

Changement:

Horaire auquel les étudiants sont inscrits (En prenant les modalités de

matin et soir)

Besoins:

Au sens professionnel, pour les adolescents qui prennent la matière,

fait référence à la satisfaction de vous montrer la gamme d'alternatives et de découvrir ce qui est

celui qui est le plus attaché à chacun d'eux, selon leurs capacités propres.

Intérêt:

Un intérêt professionnel met à jour la tendance dans le domaine de

profession.

Programme:

Formulation hypothétique de l'apprentissage qui doit être réalisé dans une unité

didactique de ceux qui composent le plan d'étude.

138

6.9 SUJETS

Quatre-vingts étudiants masculins et féminins qui ont participé indistinctement ont été pris en compte.

volontairement pour répondre aux instruments appliqués. Un échantillon a été prélevé sur

cinq élèves par groupe, sans distinction de sexe :

Quart du matin : 301, 309, 502, 503, 504, 506 et 507 = 35

Poste mixte : 314 et 304= 10

Quart de soir : 303, 310, 312, 317, 508, 509 et 510 = 35

Neuf professeurs et professeurs qui composent l'Académie des

Objet de l'orientation professionnelle, avec des âges compris entre 35 et 45 ans de

âge, niveau socio-économique moyen avec des déplacements mixtes.

Le travail a été fait avec les étudiants du troisième semestre peu avant la fin de la

semestre, avec les étudiants du cinquième semestre, nous avons travaillé après l'examen partiel (à

moitié du semestre) ainsi qu'avec les professeurs de l'académie.

6.10 OBTENTION DES ÉCHANTILLONS

La procédure était non probabiliste, intentionnelle et par quota.

Non probabiliste car tous les élèves et pas tous les

enseignants et professeurs ont pu participer

139

Intentionnel parce que seuls ces étudiants ont été emmenés,

enseignants masculins et féminins qui répondaient aux caractéristiques appropriées à la

étude (au troisième semestre, étude de la matière, au cinquième semestre,

ayant terminé la matière, inscrits) (enseignants appartenant à la

académie des matières).

Par quota car le nombre d'individus a été préalablement déterminé

par groupe pour enquêter. (Un échantillon de cinq étudiants par groupe)

6.11 SCÉNARIO

Ecole Préparatoire N°2 de l'U.A.E.H. situé à Tulancingo, État de

Hidalgo

6.12 DESCRIPTION DES INSTRUMENTS

Quatre instruments ont été utilisés, deux pour les élèves et deux pour les enseignants. (Exposition

dix)

1. Dans le premier instrument exploratoire pour les élèves, un

questionnement de trois questions qui ont enquêté sur les domaines suivants:

Perception du sujet de l'orientation professionnelle.

Suggestions pour améliorer le programme

Modifications du contenu, de la manière dont il est enseigné et du calendrier

140

L'information a été récupérée à partir de l'identification d'indicateurs qui

a permis la construction du questionnaire numéro deux pour les étudiants.

2. Le questionnaire numéro deux pour les étudiants a été conçu avec ceux

indicateurs répétés chez la plupart des élèves. Cet instrument est

présentés sous deux modalités, quatre questions à choix multiples dans lesquelles il y avait un

entre trois et neuf options. La deuxième partie du questionnaire comprenait cinq

des questions ouvertes qui ont été regroupées en catégories pour présenter les résultats.

3. Instrument numéro trois pour les enseignants, a exploré le contenu de la

sujet à travers sept questions. Les quatre premiers étaient à choix multiples.

avec un trait de réponse entre quatre et neuf options. La deuxième partie de

questionnaire contient trois questions ouvertes pour développer et approfondir

contenu du programme.

4. Le quatrième questionnaire destiné aux enseignants a exploré le profil de formation

de l'enseignant dans les domaines suivants : carrière d'origine et établissement où

étude; formation dans les domaines liés à l'orientation. La conception de l'instrument est

visant les connaissances nécessaires à l'élaboration de programmes d'orientation

Formation professionnelle dans les domaines de la psychologie, de l'orientation, de la sociologie, de l'économie, du droit et

disciplines complémentaires.

Une large distribution de sujets est utilisée dans les questionnaires afin de

éviter de polariser l'attention vers l'idée préconçue de la question de savoir si

modifier le contenu du cours.

141

6.13 PROCÉDURE

Pour mener à bien l'enquête, les activités suivantes ont été réalisées au travail

Terrain:

Les questionnaires exploratoires ont été appliqués à une population étudiante

équivalent à celui qui a participé à l'étude définitive.

L'application définitive chez les étudiants a été réalisée en petits groupes de

cinq pour récupérer des commentaires qui ont enrichi l'étude jusqu'à recueillir

80 étudiants interrogés.

L'application a duré environ un mois.

L'application des instruments aux enseignants a été réalisée en deux

réunions de l'académie qui ont servi à expliquer les objectifs de la

étude.

Les enseignants ont pris les questionnaires et les ont remis plus tard.

Une fois les informations recueillies, les catégories suivantes ont été constituées :

Informations sur la vocation

Intérêts

Aptitudes

Traits de personnalité

Projet de vie

Ces catégories ont permis de concentrer les informations de manière quantitative dans

fréquences et pourcentages.

142

Une fois les informations des enseignants et des élèves obtenues,

établi des comparaisons pour identifier la perception que chaque

groupe a le programme d'orientation professionnelle.

Les résultats apparaissent par catégories, ils sont présentés ensemble de sorte que

les différences peuvent être appréciées.

6.14 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

Les résultats de l'enquête sont présentés au moyen de graphiques circulaires.

particulièrement utile pour visualiser les différences de fréquence entre les catégories.

L'ordre des graphiques est établi selon les domaines du profil de l'enseignant,

vocation, intérêts et aptitudes, personnalité, projet de vie et autres données concernant

au programme du sujet comme modification du programme, changements suggérés,

atteinte des objectifs, connaissance du marché du travail, manque de contenu, et

suggestions pour le sujet.

Les résultats sont commentés dans chacun des graphiques en fonction des

soutien théorique qui a été considéré pour l'enquête.

La décomposition des résultats est enrichie et synthétisée dans le

conclusion.

143

CHAPITRE VII RÉSULTATS

7.1 RÉSULTATS GRAPHIQUES

7.2 CONCLUSION GÉNÉRALE

7.3 RECOMMANDATIONS

144

"Avoir grandi, c'est pouvoir faire quelque chose de différent et

mieux que ce que j'ai fait hier. Il s'agit de découvrir et de développer

potentialités latentes. Cela implique d'apprendre, de changer,

mouvement : vitalité ».

Casares et Siliceo

145

CHAPITRE VII RÉSULTATS GRAPHIQUES

Les données que je rapporte ci-dessous ont été récupérées auprès de 90% des enseignants qui

Au moment de la réalisation de la recherche, ils travaillaient devant un groupe de

Les étudiants de l'école secondaire.

Graphique 7.1.-Domaines du profil d'enseignant souhaitable

146

Les résultats présentés dans le graphique 7.1 montrent que

selon les aspects suggérés par García Mediavilla (1992) concernant le profil

souhaitable chez le conseiller, maturité avec 14% et respect de l'autonomie du

des personnes ainsi que le respect des différences individuelles et sociales avec 13%

sont respectivement les lacunes les plus notoires des professeurs qui enseignent la

Sujet d'orientation professionnelle tel qu'envisagé par les étudiants.

Sur les dix enseignants interrogés, onze domaines ont été identifiés qui font référence à

empathie, authenticité, maturité, responsabilité et engagement social, sociabilité,

le respect de l'autonomie des personnes, le respect des différences individuelles et

social, confiance dans le potentiel de croissance et de développement individuel, conscience de soi

de l'influence des préjugés, de l'intérêt et de l'attitude, de l'ouverture face au nouveau

idées et coutumes et apprentissage continu et développement personnel.

Malgré le fait que les pourcentages semblent très dispersés, il est important

considérer que le comportement des enseignants répond à la variété de leurs

intérêts et leur formation est loin des disciplines qui composent le profil

du conseiller : 7 sont diplômés en Droit, 1 a une formation en Psychologie et 2 sont

Administrateurs. Ils ont rejoint l'académie d'orientation par accident parce que

que votre intention n'était pas d'appartenir à la guilde au moment où vous avez soumis votre candidature pour

l'emploi a trouvé sa place dans cette discipline.

La permanence dans la matière chez trois enseignants est supérieure à 5 ans et dans

le repos oscille entre 1 et 4 ans. Il y a peu d'identification avec la discipline et le

formation qui a été reçue principalement de l'Université autonome

de l'État d'Hidalgo se concentre sur les techniques d'enseignement, les tutoriels, l'utilisation de nouvelles

technologies avec ce qui a été précaire dans la planification et l'organisation des programmes

contenus éducatifs et d'orientation professionnelle tels que les questions d'actualité

adolescents, leurs intérêts, aptitudes, attitudes, planification de la vie, prise de décision

décisions, marché du travail et offre éducative.

147

On constate une profonde déconnexion entre le programme qui a été

préparé par le service d'orientation et la vie académique de l'école

Lycée n°2 de l'U.A.E.H. qu'en raison de son emplacement dans la ville de Tulancingo

Il a des caractéristiques différentes par rapport aux écoles qui sont situées dans la ville

de Pachuca.

Nous proposons ci-dessous les résultats obtenus chez les dix enseignants et les

quatre-vingt étudiants qui ont participé à la recherche. Les résultats seront présentés par

Informations sur la vocation :

Intérêts

Aptitudes

Traits de personnalité

Projet de vie

L'opinion des étudiants sera présentée d'abord par rapport à chaque donnée, puis

suivi du professeur.

148

VOCATION

1.- Le contenu de l'unité I, intitulée "Vocation" vous a-t-il aidé dans la

aspects suivants ?

a) se connaître

b) Comprendre ce qu'est la motivation et l'utiliser pour découvrir votre vocation

c) Comprendre ce qu'est la vocation

d) Découvrez votre vocation

Graphique 7.2 Vocation (étudiants)

Ce graphique montre comment 39 % des élèves pensent que cela les aide à

comprendre ce qu'est la vocation, cependant, la question englobe tout un ensemble qui

selon l'un de ses objectifs pourrait s'approcher de la pleine conformité sur le

notion mentionnée. Mais la vocation fait partie de la construction et de la découverte

de la personnalité, raison pour laquelle le résultat positif de l'unité est extrêmement limité.

puisque seulement 8% pensent que le contenu de l'unité les a aidés à se connaître

eux-mêmes. Ce qui signifie qu'on ne sait pas au-delà des définitions de la vocation pour quoi

où nous voyons les pourcentages d'opinions sur ce qu'est la motivation et découvrons les

vocation qui

149

ils ont respectivement 31% et 22%, comment découvrir notre vocation ? Quand

nous avons de grands doutes sur nous-mêmes.

Le même questionnaire avec le nom "O.C.A. Questionnaire" a été appliqué à

enseignants de la matière, obtenant les résultats suivants.

1.- Le contenu de l'unité I, intitulée "Vocation", pensez-vous qu'il a aidé

dans les aspects suivants ?

a) Se connaître

b) Comprendre ce qu'est la motivation et l'utiliser pour découvrir votre vocation

c) Comprendre ce qu'est la vocation

d) Découvrez votre vocation.

Graphique 7.3 Vocation (enseignants)

D'après ce qu'en pensent les enseignants, la tendance de 57% par rapport au fait que

dans l'unité I, la motivation est comprise et utilisée pour découvrir la vocation, c'est-à-dire

Il est important de noter qu'une des théories décisionnelles établit l'estimation

150

des probabilités de succès associées aux pistes d'action. Aussi Tiedeman

(1961/ O'Hara (1963) suggèrent que le développement de soi est le plus

englobant l'in et l'individu, c'est-à-dire les périodes de différenciation et d'intégration, il est possible de

La question, comment découvrir votre vocation si vous ne comprenez pas ce qu'est une vocation ?

INTÉRÊTS ET COMPÉTENCES

2.- Le contenu de l'unité II, intitulée "Intérêts et Aptitudes" vous a-t-il permis de

identifier les aspects suivants ?

a) Ce que vous aimez faire et ce qui vous intéresse vraiment

b) Comprendre le concept d'intérêt

c) Comprendre le concept d'aptitude

d) Comprendre et distinguer vos intérêts et aptitudes

e) Savoir quelles sont les valeurs

Graphique 7.4 Intérêts et aptitudes (étudiants)

151

L'objectif général de l'unité II établit que l'étudiant sera capable d'identifier ses

intérêts, aptitudes et leurs valeurs. Cependant, 6% et 5% pensaient que le

le contenu les a aidés à comprendre la notion d'intérêt et la notion d'aptitude,

respectivement, alors comment les distinguer les uns des autres ? Selon l'avis de 49%. Peut-être

ils ont fait référence à ce qu'ils aimeraient faire, ce qui fait partie de la possibilité offerte

dans cette partie du programme. Bien que ce lien ne lie presque rien quelles sont les valeurs (

2 %) et le fait d'être laissé dans l'incertitude concernant les intérêts et les aptitudes peut contribuer

comme le soutient la théorie de Holland (1962) à une auto-évaluation incohérente et donc

résultant de l'indécision professionnelle.

2.- Le contenu de l'unité II, intitulée "Intérêts et Aptitudes" pensez-vous qu'il

permis à l'élève d'identifier les aspects suivants ?

a) Ce que vous aimez faire et ce qui vous intéresse vraiment

b) Comprendre le concept d'intérêt

c) Comprendre le concept d'aptitude

d) Comprendre et distinguer ses intérêts et ses aptitudes

e) Savoir quelles sont les valeurs

Graphique 7.5.-Intérêts et Aptitudes (Enseignants) Le point de vue exprimé par 37% quant au fait que les élèves identifient ce

qu'ils aiment faire dans l'unité II, c'est probablement parce que le contenu de l'unité II

152

partie du programme, ils se rapprochent de couvrir certains aspects culturels et sociologiques

tel que déterminé par Super et Barchrach (1957) dans leur théorie qui fait référence au fait que le

l'individu est influencé dans son choix de profession par divers systèmes sociaux avec lesquels

interagissent pour affecter votre choix professionnel à différents degrés et de différentes manières.

PERSONNALITÉ

3.- En ce qui concerne l'unité III, intitulée "Personnalité", son contenu vous a-t-il aidé à

distinguer les aspects suivants ?

a) Le concept de personnalité

b) Sachez quel est votre type de personnalité

c) Reliez les occupations professionnelles les plus en rapport avec votre

type de personnalité

Graphique 7.6.-Personnalité (étudiants) Dans cette unité, aucune autre option théorique n'est offerte autre que la théorie

La typologie de Holland (1966) dans laquelle les types de personnalité sont décrits comme

modèles d'orientation dans lesquels la ressemblance de la personne avec un ou plusieurs d'entre eux

153

indique votre modèle de personnalité. Seuls 21% des étudiants pensaient qu'en raison de

Grâce à ces contenus, ils comprennent le concept de personnalité. peut-être lié

leur goût avec les types de personnalité qui leur sont présentés leur donne une idée bien que le

36% pensent connaître leur type de personnalité, en aucun cas il n'a été présenté au moins

un pourcentage important qui implique une connaissance de soi plus profonde sur le

personnalité qui contribue au choix de la vocation.

PERSONNALITÉ

3.- En ce qui concerne l'unité III, intitulée "Personnalité", son contenu, considérez-vous

Qu'est-ce qui a aidé l'élève à distinguer les aspects suivants ?

a) Le concept de personnalité

b) Sachez quel est votre type de personnalité

c) Énumérez les occupations professionnelles les plus en rapport avec leur type de

personnalité

Graphique 7.7.-Personnalité (Enseignants) 50% des enseignants interrogés considèrent que l'unité III aide l'élève

mettre en relation les occupations professionnelles les plus en adéquation avec leur type de personnalité

qui se réfère à la théorie typologique de Holland (1966) qui, entre autres aspects

affirme que dans la mesure où la personnalité d'un individu s'adapte à son environnement, sa

le développement est considéré comme plus ou moins stable.

154

PROJET DE VIE

4.- Le contenu de l'unité IV, intitulé "Projet de vie" vous a-t-il vraiment aidé

connaître les aspects suivants ?

a) Les matières à option offertes par le baccalauréat

b) La relation entre les matières à option et les domaines du baccalauréat

c) Reliez les domaines de! Baccalauréat avec parcours professionnels comprenant

chacune

d) Les informations concernant les carrières professionnelles proposées par le

U.A.E.H.

e) Informations sur les carrières professionnelles proposées par d'autres

les universités

f) Réaliser une étude de terrain pour choisir la meilleure option en termes de

Une carrière professionnelle

g) Comparer et analyser les risques dans le choix de carrière

h) Intégrez toutes les informations pour obtenir une vision large de votre choix

carrière professionnelle

i) Structurez votre projet de Vie

155

Graphique 7.8 Projet de vie (étudiants)

L'unité IV est développée selon les éléments présentés dans le graphique 7.8.

Les faibles pourcentages d'opinion favorable frappent presque immédiatement.

concernant la réalisation d'une étude de terrain pour choisir la meilleure option en

concernant une carrière professionnelle (2%), comparer et analyser les risques dans le choix de

carrière (3 %) et la relation entre les domaines des options et du baccalauréat (6 %).

156

En nous plaçant ici dans la théorie de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma (1951) la

l'étudiant est en période d'élection provisoire, c'est-à-dire entre l'âge de 11 et

18 ans, où ils montrent la variabilité, mais l'orientation aide le

exploration de soi, comment canaliser l'esprit de service de l'orientation de la

plus adéquatement s'il précède un processus qui peut être extrêmement éloigné de son

propre réalité parce qu'il n'y avait pas de planification de carrière? (Casares et Silíceo, 2000).

PROJET DE VIE

4.- Le contenu de l'unité IV, intitulée "Projet de vie", considérez-vous que

Est-ce vraiment plus facile pour l'étudiant de connaître les aspects suivants ?

pour. Matières à option proposées par le baccalauréat

b. La relation entre les matières à option et les domaines du baccalauréat

c. Relier les domaines du baccalauréat aux carrières professionnelles qu'il comprend

chacune

d. Les informations concernant les carrières professionnelles proposées par l'U.A.E.H.

et. Informations sur les cheminements de carrière offerts par d'autres

les universités

F. Réaliser une étude de terrain pour choisir la meilleure option en termes de

Une carrière professionnelle

g. Comparer et analyser les risques dans le choix de carrière

h. Intégrez toutes les informations pour obtenir une vision large de votre choix

carrière professionnelle

Yo. Structurez votre projet de vie

157

Graphique 7.9.-Projet de vie (enseignants)

Il est très important de souligner à partir du graphique 7.9 que les enseignants considèrent

34 % et 22 % que l'unité IV facilite la réalisation d'un

étude de terrain pour choisir la meilleure option en termes de carrière professionnelle et

structurent respectivement leur projet de vie. Aspect que nous pouvons comparer

avec 0% qui pensent aux matières à option proposées par le baccalauréat,

des informations sur les parcours professionnels proposés par d'autres

universités et comparer et analyser les risques dans le choix des carrières, ce qui

détecte un écart important si l'on regarde la priorité d'apprendre à

prendre des décisions de carrière.

158

MODIFICATION DU PROGRAMME D'ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Concernant la modification ou non du programme du sujet de

l'orientation professionnelle, les étudiants pensent 69% oui et les enseignants pensent en

100% que s'il devait être modifié, ce qui nous permet de revoir la section concernant

l'élaboration de programmes avant quoi e! Cette étude propose une analyse des

situation concrète.

159

Les résultats présentés dans ces graphiques appuient l'opinion de

que le programme du sujet d'orientation professionnelle soit modifié, le

les étudiants donnent leur avis dans 33% et les enseignants donnent leur avis dans 32% respectivement

que c'est comme ça qu'il faut faire. Cependant, un élément est ajouté qui est seulement

utilisé à l'école préparatoire n ° 2, c'est-à-dire le manuel qui lui-même

constitue une compilation de support - guide pour les enseignants et les étudiants qui

intégré en 1996 en raison du grave manque de matériel.103

103 Informations fournies par M. Alejandro Guerra Espinoza, qui était à l'époque secrétaire de l'Académie d'orientation

160

ATTEINTE DES OBJECTIFS

5.- Auriez-vous l'amabilité de préciser si le programme d'études du

Le sujet d'orientation professionnelle a rempli son objectif de contribuer à votre prise de décision

décision professionnelle?

Graphique 7.14.-Atteinte des objectifs (étudiants)

A propos de la question à explorer dans le soutien efficace de! programme décisionnel

permet de constater que si 48% pensent que cela les aide, 37% disent non et 15%

a dit que partiellement, avec lequel la réponse a été divisée presque en deux, c'est-à-dire que, comme

cela peut contribuer ou non, il y a incertitude ou indifférence. Si nous nous appuyons sur la proposition

de Raths (1991) dans son "Application de la didactique curriculaire", à peine avec ce résultat

on peut considérer que la prise de décision se fait avec

161

attitudes réflexives et d'introspection dans différentes situations de la vie ordinaire des

classe, puisque le programme lui-même n'est ni proposé ni établi par le guide.

6.- Considérez-vous que le contenu du cours « s'il guide

professionnellement" à l'étudiant ?

Graphique 7.15.-Réalisation des objectifs (enseignants)

Vu l'avis partagé de 50% de non et un peu, ce qui est appréciable

précisément à cause de son ambiguïté, l'interprétation de l'indifférence contribue

pratiquement disqualifier le but qui donne raison à un programme d'orientation

Professionnel s'il ne guide tout simplement pas.

162

CONNAISSANCE DU MARCHÉ DU TRAVAIL

7.- Connaissez-vous le marché du travail de votre entité ?

Graphique 7.16.-Connaissance du marché du travail (étudiants)

Le résultat présenté dans le présent graphique 7.16 établit que la

61% des étudiants ne connaissent pas leur environnement de travail et si on revoit les recommandations

découlant de 38 a. Conférence internationale sur l'éducation, nous pouvons nous rendre compte que

ne sont pas pris en compte en ce qui concerne le fait que l'éducation et le travail dans

le niveau préparatoire avec la modalité scolaire du baccalauréat de l'U.A.E.H. même si

21% des sondés pensent la connaître et 18% la connaître un peu.

163

8.- Pensez-vous que l'étudiant connaît le marché du travail de l'entité ?

Graphique 7.17.-Connaissance du marché du travail (enseignants)

Les réponses émises à ce sujet sont définitivement laissées de côté

d'une réalité que l'élève doit connaître objectivement, à partir de ce qui peut

connaître le monde du travail ? Cela reste à savoir à partir de l'expérience quotidienne des

adolescent, l'avis général est donc un critère extrêmement intuitif.

164

MANQUE DE CONTENU

9.- Est-ce que tout allait bien ou manquait-il quelque chose ?

Graphique 7.18.-Manque de contenu (étudiants)

Le résultat présenté dans ce graphique 7.18 confirme le résultat du graphique

ci-dessus (7.17) dans lequel des termes encore plus accessibles à l'étudiant sont utilisés

lycée, ce qui nous permet même d'en savoir plus sur votre avis sur le

situation générale perçue du sujet de l'orientation professionnelle. (pour lui

59% "il manque quelque chose" dans celui-ci)

165

SUGGESTIONS AU SUJET

10.- Pensez-vous qu'il est approprié que le sujet de l'orientation des vacances soit enseigné

au troisième semestre ? Si non, au cours de quel semestre proposez-vous qu'il soit enseigné ?

Graphique 7.19.-Suggestions au sujet (étudiants)

62% des étudiants pensent que la matière devrait être enseignée en troisième année

semestre. Cependant, il est important de souligner que les 17 % qui pensaient qu'ils devraient

être enseigné après le troisième semestre est probablement tombé sur ceux qui avaient déjà

vécu l'approche de la fin de leurs études secondaires qui

il leur fait percevoir le besoin pressant de prendre une décision professionnelle.

166

Un des aspects qui ressortent de ces résultats fait référence aux pratiques

et le soutien extrascolaire, dont 21% des étudiants interrogés estiment que

il faut les faire. Cela apparaît comme un indicateur à renouveler et

s'enrichir du contenu du programme (adapter focus et plan d'étude

14 %) et proposent ainsi que la théorie et la pratique soient interdépendantes pour atteindre

des réflexions et des bilans qui permettent aux orientés de donner un sens au travail

dans le cadre des valeurs de la société. (Recommandation n°73 de la 38e.

Conférence internationale sur l'éducation).

167

SUGGESTIONS AU SUJET

Cela affecterait probablement une partie du développement de l'enseignant de la

51% d'entre eux, leur exposition, estiment qu'elle devrait être améliorée.

12.- Auriez-vous la gentillesse de détailler toute suggestion ou proposition que vous avez?

concernant le contenu du sujet de l'orientation professionnelle.

Graphique 7.21.-Suggestions de changement de matière (enseignant)

Les professeurs montrent à 80% que le programme du sujet de

Orientation professionnelle enseignée au baccalauréat de l'Université autonome

de l'État d'Hidalgo doit être modifié.

168

7.2 CONCLUSION GÉNÉRALE

La matière d'orientation professionnelle diffère dans ses objectifs en ce qu'elle

l'élève parvient à développer un processus de connaissance de soi. Ne parvient pas à identifier

clairement et précisément leurs intérêts, aptitudes et valeurs pour découvrir leur vocation et

élaborer ainsi un projet de vie. Les résultats de l'application des 4 questionnaires sont

les suivants:

1.- Il a été constaté dans l'enquête que l'articulation avec le programme ne se produit pas

dans la pratique. Cela se reflète dans les commentaires des élèves et des enseignants, tous deux convergent

dans lequel le programme doit être modifié en reconnaissant qu'il n'approfondit pas l'étude et

conscience de soi de la personnalité. Ils évaluent les résultats comme limités sur

apprendre à prendre des décisions professionnelles. En quoi consiste le choix d'une carrière professionnelle

dans de nombreux cas, produit d'une inertie séquentielle des niveaux d'éducation qui

un projet de vie.

2.- On observe dans les résultats des questionnaires, que lorsque le

profil des conseillers, on constate un manque de formation dans les domaines de fond

pour le conseiller. Le plus important est de comprendre qui au sujet de l'orientation, le

étudiant, qui fait face à une étape de recherche identitaire. Sujet dans lequel la majorité

des enseignants - les conseillers ne connaissent pas et minimisent parfois

comportement d'un adolescent polymorphe et indécis dans lequel beaucoup

vous devez explorer et contribuer.

3.- Ce qui précède montre qu'il n'y a pas de sélection d'enseignants pour la matière,

Par conséquent, il reste entre les mains du personnel qui ne connaît pas la discipline et les

Contenu.

169

4.- Cette recherche conclut que le sujet d'Orientation

La formation professionnelle n'est pas suffisamment acceptée par les étudiants. Les

Les résultats l'attribuent à la non mise à jour du contenu, améliorant l'exposition

enseignant, le manque de motivation et la bonne conduite d'une étude de terrain pour

choisir la meilleure option en termes de carrière professionnelle.

5.- Bien que les étudiants mémorisent les concepts du programme, en aucun

moment où ils se les approprient. Cependant, ils font partie de son processus de maturation et

Ils les considèrent en cette période comme fondamentales pour leur élection. Ceci peut

être parce que leurs intérêts au moment où l'enquête a été menée étaient

se concentrer davantage sur leur processus de recherche identitaire et sur le contenu des

d'autres sujets ne représentent que des devoirs à remplir pour

passer l'examen.

Étant donné la nécessité de contribuer à l'élève adolescent pour qu'il apprenne à

identifier leurs besoins, clarifier leurs propres valeurs dans la mesure de leurs ressources,

attitudes, capacités physiques et mentales, aptitudes et intérêts ainsi que les ressources

matériel, économique et social. Permettez-moi de faire quelques suggestions qui

contribuer à réaliser une Orientation Professionnelle qui permette un développement optimal

prendre des décisions de carrière.

6. Compte tenu du rythme vertigineux des changements dans le monde d'aujourd'hui, il est

nécessaires pour revoir le programme et les objectifs du baccalauréat. bien le

le programme n'est pas structuré ou basé sur les besoins actuels

Des jeunes. Il est suggéré de joindre des sujets tels que : projet de plan de vie,

Adolescence et vocation du point de vue des jeunes. Il est recommandé de donner

contenu du sujet une approche expérientielle et avec un sens actuel.

7. Il est recommandé de développer des activités inhérentes que l'élève doit réaliser.

8. De plus, il est recommandé de revoir le profil du professeur d'orientation.

170

9. Un aspect important à considérer est le changement de paradigme qui s'est produit

dans l'éducation par rapport au rôle de l'enseignant. Donner la priorité à l'apprentissage

l'enseignement, un aspect qui devient plus pertinent dans l'orientation, puisque le

les contenus de ce cours sont différents de ceux abordés dans le reste du cours.

plan de programme d'études secondaires. Le contenu curriculaire de tout programme est

référer à des faits, des procédures et des attitudes. dans les programmes d'orientation

avoir un parti pris prioritaire dans le domaine des activités qui a été un

aspect très oublié dans le reste des sujets. Tant que ce n'est pas compris

prémisse, les enseignants continueront d'échouer les élèves dans une matière qui

contiennent des éléments renvoyant à la construction d'un projet de vie personnel dans

que la différence de chaque élève est privilégiée en raison de son origine culturelle et de ses caractéristiques

personnalité façonnée par la famille et l'école. Il est difficile de les évaluer

numériquement comme s'ils étaient uniformes et répondaient aux mêmes stimuli dans

le moment même de sa vie.

En référence à l'enseignant-conseiller et sur la base des résultats de l'enquête

fait, je suggérerais:

10. Il est nécessaire de modifier le nombre et le type de fonctions du conseiller actuel

éducatif, puisque les besoins des élèves l'exigent, il doit être

mettre l'accent sur la recherche sur le terrain et la promotion des potentialités. C'est

obtenus en développant des compétences pédagogiques, ces compétences seront

contribuer au contenu fondamental des fonctions sociales du conseiller

l'éducation et les domaines opérationnels des programmes de travail.

11. Le rôle a souvent été attribué à tout et son idéologie implicite ou

explicite par l'institution, mais une plus grande participation est actuellement requise

actif du conseiller pédagogique. Qui est chargé de réfléchir et de décider de la

à la lumière des résultats, améliorer leur pratique pédagogique et jouer un rôle plus

actif dans les processus formatifs que dans les processus informatifs de l'étudiant.

171

7.3 RECOMMANDATIONS

Il est recommandé dans les programmes d'orientation professionnelle d'inclure les éléments suivants

locaux:

1. Des conseils de transition devraient être inclus dans le programme scolaire ou

académique. Des sujets connexes peuvent être introduits dans la conception du programme.

directement avec le professionnalisme et la professionnalisation.

2. Les objectifs du programme devraient être adaptés aux besoins du travail

post-scolaire spécifique

3. L'orientation et la formation professionnelles doivent tenir compte

des objectifs à court et moyen terme qui stimulent école-entreprise, école-

la communauté locale et les agences d'orientation scolaire.

4. Les modifications curriculaires doivent être préalablement basées sur des études

des diagnostics qui contiennent non seulement les besoins de formation des étudiants, mais aussi

aussi, concernant le profil des enseignants du secondaire. Pour cela, il est suggéré

mettre en œuvre le schéma ci-joint.

172

Aperçu suggéré des modifications curriculaires

173

5. Connaissance et compréhension des programmes d'orientation professionnelle par

part des enseignants et des parents, permettra d'identifier des stratégies de

Un soutien partagé pour former un front commun qui soutient le développement

académique et personnelle des étudiants.

6. De la compréhension des études diagnostiques précédentes devraient émerger

matériels, stratégies et procédures didactiques qui vont au-delà de la phase de

des informations professionnelles et plonger dans ce qu'on pourrait appeler des compétences

pour la formation vitale et professionnelle des jeunes.

7. Pour envisager la vie et la carrière, il est nécessaire d'explorer l'image de soi

car cela affecte la plupart des attitudes et des comportements d'un individu

par exemple, prendre des décisions professionnelles. Il s'agit de développer des activités

formation et apprentissage de la prise de décision professionnelle

selon le temps, dans des circonstances de transition, en abordant des aspects tels que

vitalité personnelle et organisationnelle, développement humain et crise de maturité,

assertivité et gestion du temps.

8. Si l'enseignant n'a pas effectué de démarche de reconnaissance personnelle

sur le rôle qu'il va jouer face à l'élève, ce ne sera guère un

facilitateur dans la construction d'un projet de vie.

9. Ce sont précisément ces changements qui doivent être pris en compte par le programme du

Matière d'Orientation Professionnelle enseignée au Baccalauréat de

Université autonome de l'État d'Hidalgo.

10. Dans le présent travail de recherche, l'orientation professionnelle est conçue

comme un processus longitudinal, cependant, je considère que lorsque

174

atteindre l'étudiant les moments les plus proches du choix professionnel, il est

encore plus nécessaire pour parvenir à une décision correcte. Par conséquent, un

méthode transversale dans le contenu de l'Orientation Professionnelle

sujet.

11. Les changements suggérés concernant le sujet ont une justification

théorique. Casares et Silíceo (2000) et Rodríguez Moreno et autres (1994). Les

Les premiers auteurs décrivent les éléments de la décision professionnelle et

Rodríguez Moreno soulève les unités qui mènent à la décision. (Annexe 3)

12. Ma proposition de changement est basée sur l'interaction et l'adaptation des

éléments présentés par Casares et Silíceo (2000) et Rodríguez

Moreno et autres (1994). L'adaptation répond à des besoins spécifiques

du sujet d'Orientation Professionnelle du Baccalauréat de l'U.A.E.H.

175

ANNEXES

176

ANNEXE 1

SUJET PLAN D'ETUDES: ORIENTATION PROFESSIONNELLE DU

BACCALAURÉAT U.A.E.H. PROGRAMME D'ÉTUDES

1er. SEM 2DO. SEM 3ER. SEM 4 SEM 5TO. SEM. 6to. SEM.

LINGUISTIQUE DE

ESPAÑOL

2/3/7 (5)

LECTURE ET

ÉCRITURE 2/2.6

(4)

ANGLAIS I

2/2/6 (4)

FRANCAIS II

2/2/6 (4)

FRANCES III

2/2/6 (4)

MÉTHODES ET

TECHNIQUES DE

ENQUÊTE

3/1/7 (4)

PROJETS DE

ENQUÊTE

3/1/7 (4)

L'INFORMATIQUE

BASIQUE

1/3/5 (4)

L'INFORMATIQUE

AVANCÉ

1/3/5 (4)

SOCIOLOGIE

2/1/5 (3)

ETYMOLOGIES

3/1/ (4)

• ART ET

COURANTS

LITTÉRAIRE

MEXICAIN

3/1/7 (4)

ART ET

COURANTS

LITTÉRAIRE

UNIVERSEL

3/1/7 (4)

LOGIQUE ET

PENSÉE

PHILOSOPHIQUE

3/1/7 (4)

ÉTHIQUE

3/1/7 (4)

STRUCTURE

JURIDIQUE DE

MEXIQUE

3/1/7 (4)

ALGÈBRE

4/1/9 (5)

TRIGONOMÉTRIE

3/1/7 (4)

GÉOMÉTRIE

ANALYTIQUE

2/2/6 (4)

STATISTIQUES

APPLIQUÉ

2/1/5 (3)

CHIMIQUE

INORGANIQUE

2/2/6 (4)

CHIMIE ORGANIQUE

2/2/6 (4)

BIOLOGIE DE BASE

2/2/6 (4)

BIOLOGIE AVANCÉE

2/2/6 (4)

ÉCOLOGIE

2/2/6 (4)

MÉCANIQUE

2/2/6 (4)

ACOUSTIQUE ET OPTIQUE

2/2/6 (4)

HISTOIRE DE

MEXIQUE

3/1/7 (4)

HISTOIRE

UNIVERSEL

3/1/7 (4)

ORIENTATION

ÉDUCATIF

2/1/5 (3)

ORIENTATION

PROFESSIONNEL

2/1/5 (3)

EN OPTION EN OPTION EN OPTION EN OPTION EN OPTION EN OPTION

ACTIVITE SPORTIVE OU ARTISTIQUE

(4 SERVICES)

25 HEURES À

SEMAINE

24 HEURES A

SEMAINE

23 HEURES À

SEMAINE

27 HEURES À

SEMAINE

24 HEURES A

SEMAINE

23 HEURES À

SEMAINE6

6 SUJETS 6 SUJETS 6 SUJETS 7 SUJETS 6 SUJETS 6 SUJETS

CLAVE

Premier nombre Heures de théorie par semaine Deuxième nombre Heures de pratique par semaine PROGRAMMES Troisième nombre Nombre de crédits Quatrième nombre Heures enseignées par semaine

TOTAL : 41

SUJETS

ANNEXE 2

177

SUJETS OPTIONNELS DU BACCALAURÉAT DE L'U.A.E.H. Analyse et création du texte

Biochimie

Botanique

Calcul différentiel

Calcul intégral

Plan de construction

Électricité et magnétisme

Physiologie

français je

Français II

Fondamentaux de l'administration

la génétique

Géographie

Gestion administrative

Histoire du droit mexicain

particulier et société

Initiation aux sciences politiques

Introduction à la communication

Introduction à l'économie

Mathématiques financières

mécanique vectorielle

Commercialisation

Micro-Macro Economie

Microbiologie

Anatomie micro-macro

Pratiques comptables

Problèmes sociaux, économiques et politiques contemporains

Psychologie

Chimie appliquée

Zoologie

178 178

179

ANNEXE 4

CONTENU DU PROGRAMME SUJET : ORIENTATION PROFESSIONNELLE DU BACCALAURÉAT U.A.E.H.

THÈMES ET SOUS-THÈMES DE L'UNITÉ OBJECTIFS

1 VOCATION Dans cette unité, l'étudiant saura ce qu'est une vocation dans le but de découvrir ses aptitudes et ses intérêts et ainsi connaître sa propre vocation et choisir l'avenir ou une carrière professionnelle adéquate.

1.1 Motivation L'étudiant sera capable d'analyser ce qu'est la motivation ainsi que sa classification pour développer sa propre motivation et l'utiliser pour découvrir sa vocation.

1.2 Leadership chez les jeunes L'étudiant pourra reprendre le contenu de ce sujet, savoir qu'il est leader dans sa propre vie, et ainsi, avec la motivation, pouvoir découvrir sa vocation.

1.3 Découvrir mes désirs 1.3.1 Exercice 1 : Al Encuentro

de mes envies 1.3.2 Exercice 2 : La carte des

Tesoro.

L'étudiant pourra situer ses désirs par rapport à son avenir professionnel, en réalisant un bref exercice de visualisation avec lequel il projettera ses désirs vers une image de lui-même dans le futur.

1.4 Rencontre avec moi-même 1.4.1 Exercice 3 :

me reconnaître

L'étudiant pourra appliquer des techniques de connaissance de soi en réalisant un petit exercice.

1.5 Facteurs qui affectent l'orientation professionnelle 1.5.1.-Exercice 4: Facteurs de désorientation.

L'étudiant sera en mesure de reconnaître ses propres intérêts dans ce que ses amis et sa famille supposent être la bonne chose pour lui, bien sûr, il est possible que l'étudiant soit d'accord avec ses opinions, mais le plus important est la sécurité qu'il acquiert pour choisissez la bonne vocation et donc ce que vous aimeriez être et faire.

180

2 INTÉRÊTS ET COMPÉTENCES Dans cette unité, à travers le processus de connaissance de soi, l'étudiant sera en mesure d'identifier ses intérêts, ses compétences et ses valeurs, c'est-à-dire qu'il approfondira sa connaissance de lui-même.

2.1 Que devriez-vous considérer comme vos centres d'intérêt.

L'étudiant connaîtra la notion d'intérêt pour pouvoir l'appliquer dans son choix professionnel.

2.1.-Je l'aime et je suis intéressé. 2.1.1.-Exercice 5 :

Me découvrir 2.1.2.-Exercice 6 : Décrire mon

intérêts.

L'élève pourra faire la distinction entre ce qu'il aime faire et ce qui l'intéresse vraiment, à travers deux exercices qui l'aideront à y parvenir.

2.2.- Donnez la valeur maximale aux compétences que vous possédez.

L'étudiant saura ce qu'il faut entendre par aptitudes, afin d'appliquer ledit terme dans ce thème.

2.3.-J'aime ça et je peux le faire. 2.3.1.-Exercice 7 Faire ressortir mes aptitudes.

L'étudiant sera capable de reconnaître que pour développer certaines activités, il faut des personnes capables ou des systèmes efficaces.

2.4.- Je suis intéressé et je suis apte. 2.4.1.- Exercice 8 : Articuler mes intérêts et aptitudes.

L'étudiant sera capable d'articuler deux aspects très importants, ses domaines d'intérêt et son profil d'aptitude.

3 PERSONNALITÉ Dans cette unité, l'étudiant sera capable de distinguer le concept de personnalité pour l'appliquer dans le présent sujet et ainsi découvrir son type de personnalité.

3.1 Ma personnalité et mes valeurs 3.1.1 Exercice 9 : Intégration des intérêts, aptitudes et valeurs.

L'étudiant pourra apprécier son type de personnalité pour trouver les occupations professionnelles qui lui correspondent le mieux.

181

4 PROJET DE VIE Dans cette unité, l'étudiant sera capable de

projeter sa vie, principalement dans sa vie professionnelle, pour laquelle l'élève devra savoir quelles matières optionnelles lui propose le baccalauréat ou choisir son domaine correspondant, pour pouvoir ensuite obtenir des informations sur les parcours professionnels et ainsi choisir librement son parcours professionnel.

4.1 Matières à option du baccalauréat. 4.1.1 Exercice 10 : L'étudiant étudiera les matières optionnelles.

L'étudiant connaîtra les matières optionnelles pour pouvoir choisir celle qui convient le mieux à sa carrière professionnelle, à cette fin, il effectuera l'enquête sur le contenu de chacune des matières optionnelles pour obtenir plus d'informations.

4.2 Zone de lycée 4.2.1 Exercice 11 : Zones de lycée 4.2.2 Lycée

L'étudiant pourra distinguer chacun des domaines du baccalauréat et les carrières que chacun comprend, ce qui permettra une identification plus précise des caractéristiques générales des disciplines qu'ils englobent.

4.3.-Carrières offertes par l'U.A.E.H. 4.3.1.- Exercice 12 : L'étudiant étudiera les carrières offertes par l'U.A.E.H.

L'étudiant obtiendra des informations sur les carrières professionnelles proposées par l'UAEH.

4.4 Carrières offertes par d'autres universités. 4.4.1.-Exercice 13 : L'étudiant étudiera les carrières offertes par d'autres universités.

L'étudiant obtiendra des informations sur les carrières professionnelles proposées par d'autres universités.

4.5.- Qu'est-ce que je vais faire ? 4.5.1.-Exercice 14 : Domaines professionnels. 4.5.2.- Exercice 15 : Niveaux professionnels.

L'étudiant découvrira d'autres aspects de la réalité, le monde du travail, facteur très important dans son choix professionnel. Ainsi que les niveaux professionnels que vous pouvez atteindre en fonction de votre préparation.

182

4.6 Décider de ma carrière L'étudiant sera capable de réaliser 4.6.1 Exercice 16 : Sources de recherche sur le terrain, afin que l'information. décrivant plus clairement 4.6.2 Exercice 17: Guide pour étudier les options et peut arriver à la recherche. objectif : choisir la meilleure option et ses 4.6.3 Exercice 18 : Profils de carrière professionnelle. métiers généraux. 4.6.4 Exercice 19 : Comparaisons et analyse des risques. 4.6.5 Exercice 20 : Intégration des informations. 4.7 Projeter mon avenir L'élève sera capable de planifier 4.7.1 Exercice 21 : Ma vie orientée ■ vers un but. objectifs à court et à long terme.

183

ANNEXE 5

BIBLIOGRAPHIE DU SUJET : ORIENTATION PROFESSIONNELLE DES

BACHILLERATO U.A.E.H.

BASIQUE

MON CHOIX DE CARRIÈRE, UN PROJET DE VIE.

UNIVERSITÉ NATIONALE AUTONOME DU MEXIQUE.

POUR CONSULTATION •

CASARES ARRANGOIZ, DAVIS PLANIFICATION DE LA VIE ET DE LA CARRIÈRE

CORTADA DE KOHAN, NURIA L'ENSEIGNANTE ET L'ORIENTATION

Éd. TRILLES.

CHAMAN, ORIENTATION VOCATIONNELLE, LE

CHOIX DE CARRIÈRE RÉUSSI

ELWOOD N.ED. BATTAGE

CHOIX DE CARRIÈRE D'OLIVER ROGELIO ET FILS

TROISIÈME ÉDITION, ÉD. LIMUSA S.A.

DE CV

HARO, LUIS PSYCHOLOGIE DES RELATIONS

HUMAIN

BROCHURES DE TOUS LES ZARRERAS DONNÉES PAR L'AUTONOME DE L'ÉTAT DE HIDALGO.

184

ANNEXE 6

ANALYSE DU MANUEL D'EXERCICES ET D'ACTIVITÉS DU SUJET :

ORIENTATION PROFESSIONNELLE DU LYCÉE N°2 DE L'U.A.E.H.

À propos du manuel d'exercices et d'activités les exercices et les activités de soutien

au programme de la matière d'orientation professionnelle sont indiquées dans un manuel qui

Il contient également quelques illustrations.

Les exercices sont : Répondre à mes envies, La carte au trésor,

Me reconnaître, Facteurs de désorientation, Me découvrir, Définir mon

intérêts, Faire ressortir mes aptitudes, Articuler mes intérêts et mes aptitudes,

Intégration des intérêts, Aptitudes et Valeurs.

Il contient également une série d'activités suggérées : L'étudiant étudiera les

matières à option, domaines du baccalauréat, L'étudiant étudiera les carrières qui

offerts par l'U.A.E.H., l'étudiant étudiera les carrières offertes par une autre université,

Domaines professionnels, niveaux professionnels, sources d'information, guide

recherche, Profils généraux des professions, Comparaisons et analyse des

risques, Intégration des informations et Mon projet de vie.

Comme on peut le voir, les titres des exercices et des activités du manuel sont

suggestif et approprié au cours d'orientation professionnelle. Cependant, l'organe

recteur du sujet est constitué par le programme où l'on trouve

désorganisation et lacunes importantes qui se reflètent également dans le contenu du

manuel à chaque fois que celui-ci supporte celui-là.

Le manuel a été préparé en prenant comme peut-être la seule référence au travail effectué

par Nuria Cortada de Kohan (1996) dans "L'enseignant et l'orientation" et pour cela il est

important de réfléchir à la richesse méthodologique comme support théorique qui

185

peut générer la construction d'un échafaudage avec la consultation de différentes postures

sur le thème.

Un manuel devrait signifier bien plus qu'une compilation ou un manuel d'instructions, c'est le

support pratique qui exerce la corroboration et renforce l'assimilation de l'étudiant.

Car n'oublions pas que conseiller, c'est, de manière générale, éduquer pour

vie, conseiller sur les options et les alternatives, développer des compétences et fournir

attention à la diversité que présente toute population.

Le manuel de la matière d'orientation professionnelle comme aide au programme et

de l'enseignant-conseil doit être présenté comme un document pédagogique répondant aux

fois en tant que conseiller, qui constitue un instrument actuel dans lequel des points sont trouvés

point de départ pour l'analyse des problèmes, la prise de décision, les valeurs, etc.

Contenant un langage et des illustrations qui seraient les plus efficaces dans le

aide et motivation pour un élève qui, en plus de traverser l'adolescence, voit le

monde selon l'environnement dans lequel il s'est développé, quel est ce contexte ? Quoi

caractéristiques idéologiques, idiosyncratiques et géographiques du public cible

Le manuel? Ce sont des problèmes qui doivent être résolus à l'avance pour

configuration du document qui servira beaucoup à investiguer et formaliser la finalité

du sujet.

186

ANNEXE 7

ÉLÉMENTS NÉCESSAIRES À L'ÉTUDIANT POUR PRENDRE UNE DÉCISION

PROFESSIONNEL

ÉLÉMENTS DONT J'AI BESOIN POUR DÉCIDER DE MA CARRIÈRE

SAVOIR SUR MOI

MÊME

SAVOIR SUR MOI

ENVIRONNEMENT

SAVOIR DÉCIDER ET

POURTANT

SABRE

CONFIRMER

Mes intêrets

Qualités

Besoins

Valeurs

limites

Mon caractère

Mon histoire

Ce que je veux être

les établissements de

l'enseignement supérieur

Dans mon périmètre.

Différent

les courses qui sont

s'en tenir à quoi

je suis

L'importance

sociale et personnelle

chaque course qui

je suis intéressé par quoi

si nécessaire ?

combien

la demande va à

habiter?

quelle rémunération

a la moyenne

des

professionnels de la

branche à moi

intérêt?

Savoir s'auto-analyser

mes pensées et

sentiments.

avoir une photo

clair de qui je suis et

être réaliste dans

valorise-moi et

réconcilier mon

façon d'être avec

les variantes de

environnement

Savoir prendre le

risque de

se tromper

apprendre de la

erreurs

Avoir confiance en

moi-même

À partir de

expériences de

succès et échec.

aller avoir un

image plus claire

de ce que je veux et

je peux donc

Et qu'est-ce qui se passerait si:

continuer

b) modifier,

quelques choses

c) changer

cours.

Source : Casares et Silíceo (2000) Les éléments nécessaires pour décider d'une carrière.

ANNEXE 8 PROGRAMME

187

APPRENDRE À DÉCIDER

1. Introduire la prise de décision

2. Définir le problème

3. Établir un plan d'action

4. Connaître mes valeurs

5. Connaître mes compétences

6. Comment je vois et comment ils me voient

7. Connaître ma personnalité

8. Connaître mes performances scolaires

9. Identifier les différentes voies et alternatives

10. Explorez le monde du travail

11. Découvrez les risques des décisions.

Source : Rodríguez Moreno et autres (1994) Programme pour apprendre à décider "Decide

à l'ESO"

188

ANNEXE 9 UNITÉS DU PROGRAMME POUR APPRENDRE À DÉCIDER

1. Objectif de l'unité

2. Concept(s)

3. Procédures méthodologiques.

4. Suggestions

5. Ressources complémentaires.

Source : Rodríguez Moreno et autres (1994) Unités de ! programme pour apprendre

décider.

189

ANNEXE 10 QUESTIONNAIRE NO.

1. PARTIE I

Nom du sujet :

Groupe:

Prénom de l'élève:

Âge : , Lieu : Date : Heure :

Questions : 1. Comment percevez-vous le sujet de l'orientation professionnelle ?

2. Notez de 1 à 5 aspects que vous aimeriez améliorer dans le

Sujet d'orientation professionnelle.

PARTIE II Nom :

Activité que vous effectuez :

École:

Âge : Date :

Semestre : Groupe :

INSTRUCTIONS : Veuillez lire attentivement les questions suivantes et répondre

aussi claire et précise que possible. Merci beaucoup.

3.- Considérez-vous que le sujet de l'orientation professionnelle devrait

changer de quelque manière que ce soit ? Lequel est-ce)?

190

4.- Dans lequel des aspects suivants considérez-vous que le Sujet de

L'orientation professionnelle doit-elle être modifiée ?

Programme

La façon dont ils enseignent la matière

Manuel

Semestre au cours duquel il est enseigné

Temps

Autres

5.- Si vous le voulez bien, expliquez, comme vous l'avez pensé, pourquoi vous devriez

Le ou les aspects que vous avez signalés seront modifiés ?

(Si vous avez coché "autres", veuillez indiquer lesquels et pourquoi)

QUESTIONNAIRE N° 2.

Étudiant (a) les questions présentées ci-dessous sont liées

avec le contenu du cours d'orientation professionnelle et ont comme

but d'établir une référence pour le travail de thèse de troisième cycle afin que votre

les points de vue sont très précieux.

1.- Le contenu de l'unité I intitulée "Vocation" vous a-t-il aidé dans la suite

aspects?

a) se connaître

b) Comprendre ce qu'est la motivation et l'utiliser pour découvrir votre vocation.

c) Comprendre ce qu'est une vocation.

d) Découvrez votre vocation.

2.- Le contenu de l'unité II, intitulée "Intérêts et Aptitudes" vous a-t-il permis d'identifier

les aspects suivants ?

a) Ce que vous aimez faire et ce qui vous intéresse vraiment

b) Comprendre le concept d'intérêt

c) Comprendre le concept d'aptitude

191

d) Comprendre et distinguer vos intérêts et vos attitudes

e) Savoir quelles sont les valeurs

3.- En ce qui concerne l'unité III, intitulée "Personnalité", son contenu vous a-t-il aidé à

distinguer les aspects suivants ?

a) Concept de personnalité

b) Sachez quel est votre type de personnalité

c) Reliez les occupations professionnelles les plus en rapport avec votre type de personnalité

4.- Le contenu de l'unité IV, intitulé "Projet de vie" vous a-t-il vraiment aidé

connaître les aspects suivants ?

pour. Les matières à option que vous propose le baccalauréat

b. La relation entre les matières à option et les domaines du baccalauréat

c. Relier les domaines du baccalauréat aux carrières professionnelles qu'il comprend

chacune

d. Les informations sur les carrières professionnelles proposées par le

U.A.E.H.

et. Informations sur les cheminements de carrière offerts par d'autres

les universités

F. Réaliser une étude de terrain pour choisir la meilleure option en termes de

Une carrière professionnelle

g. Comparer et analyser les risques dans le choix de carrière

192

h. Intégrez toutes les informations pour obtenir une vision large de votre choix de

carrière professionnelle

Yo. Structurez votre projet de vie

5.- Auriez-vous l'amabilité de préciser si le programme d'études pour le sujet de

L'orientation professionnelle a atteint son objectif de contribuer à votre prise de décision

professionnel?

a) Tout allait bien ou manquait-il quelque chose ? Veuillez détailler.

b) Que proposez-vous à ce sujet ?

c) Pensez-vous qu'il soit approprié que la matière de l'orientation professionnelle soit enseignée dans

troisième semestre? Si non, au cours de quel semestre proposez-vous qu'il soit enseigné ? Pour

Quoi?

6.- Connaissez-vous le marché du travail de votre entité ?

Je vous remercie par avance pour votre participation et vos contributions à ce questionnaire.

QUESTIONNAIRE N° 3 PROFESSEURS

Professeur (a) les questions présentées ci-dessous sont liées à la

contenus du sujet de l'orientation professionnelle et ont pour objet

établir des repères basés sur leur précieuse expérience d'enseignement pour des projets de recherche

recherche de thèse d'études supérieures.

PARTIE I

1.-E! contenu de l'unité I, intitulée « Vocation », pensez-vous qu'il a aidé l'étudiant à

les aspects suivants ?

193

a) Se connaître

b) Comprendre ce qu'est la motivation et l'utiliser pour découvrir votre vocation

c) Comprendre ce qu'est la vocation

d) Découvrez votre vocation

2.- Le contenu de l'unité II, intitulée "Intérêts et Aptitudes" pensez-vous qu'il

permis à l'élève d'identifier les aspects suivants ?

a) Ce que vous aimez faire et ce qui vous intéresse vraiment

b) Comprendre le concept d'intérêt

c) Comprendre le concept d'aptitude

d) Comprendre et distinguer ses intérêts et ses aptitudes

e) Savoir quelles sont les valeurs

3.- En ce qui concerne l'unité III, intitulée "Personnalité", son contenu, considérez-vous que

Aidez l'élève à distinguer les aspects suivants ?

a) Le concept de personnalité

b) Sachez quel est votre type de personnalité

c) Reliez les occupations professionnelles les plus en rapport avec votre type de personnalité

4.- Le contenu de l'unité IV, intitulée "Projet de vie", considérez-vous qu'il facilite

vraiment à l'étudiant les aspects suivants?

a) Les matières à option offertes par le baccalauréat

b) La relation entre les matières à option et les domaines du baccalauréat

c) Mettre en relation les domaines du baccalauréat avec les carrières professionnelles incluses dans chaque

ongle

d) Informations sur les carrières professionnelles offertes par l'U.A.E.H.

e) Informations sur les carrières professionnelles proposées par d'autres

les universités

194

f) Réaliser une étude de terrain pour choisir la meilleure option en termes de

Une carrière professionnelle

g) Comparer et analyser les risques dans le choix de carrière

h) Intégrez toutes les informations pour obtenir une vue large de votre choix

carrière professionnelle

i) Structurez votre projet de vie.

DEUXIEME PARTIE

5.- Pensez-vous qu'il est important pour l'étudiant de connaître le marché du travail de l'entité ?

6.- Considérez-vous que le contenu du sujet guide professionnellement la

étudiant? Parce que?

7.- Auriez-vous la gentillesse de détailler toute suggestion ou proposition que vous avez avec

concernant le contenu du sujet de l'orientation professionnelle?

Merci beaucoup d'avoir pris votre dévouement académique et votre temps pour répondre à la

instrument actuel pour obtenir des informations.

QUESTIONNAIRE 4 (ENSEIGNANTS)

PARTIE I

Professeur (a) auriez-vous la gentillesse de répondre aux questions ci-dessous

présenté, dans le but de recueillir des données sur la formation des enseignants dans le

Zone d'orientation pour les travaux de thèse.

1.- Quelle carrière professionnelle avez-vous étudiée ?

195

2.- Dans quel centre d'études avez-vous étudié ?

3. Avez-vous poursuivi votre formation d'enseignant ? Veuillez détailler.

Institution, année, nom du cours, durée, de sa propre initiative, promu par

un établissement.

4.- Si vous n'avez pas suivi de cours de formation continue, pourriez-vous mentionner

pour quelle raison?

5.- Dans le cadre de votre formation professionnelle, avez-vous reçu une préparation ou une formation en

les domaines de connaissances énumérés ci-dessous ?

Psychologie:

Évolutif, y compris la psychologie de l'ensemble du cycle de vie

Différentiel incluant les théories de la personnalité

Psychologie du travail, des loisirs et du chômage

Processus de prise de décision

Psychologie sociale, en particulier dynamique de groupe

Théories de l'éducation.

Processus d'apprentissage et sa relation avec le monde du travail.

Orientation:

Théories du processus de conseil, théories du développement de carrière, théories de

choix de carrière.

196

Sociologie:

1. Stratification sociale, sociologie des métiers, environnement social des groupes.

Économie:

Structure économique et marché du travail, structure des entreprises.

Droite:

Travail, chômage et systèmes de soutien, politiques du marché du travail, législation

sur l'orientation statistique.

Autres:

Connaissance des méthodes de base

Processus de diagnostic, techniques d'entretien

Méthodologie de conseil pour les interventions à court terme

Organisation et présentation des informations

Travail de groupe, techniques pédagogiques, analyse du marché du travail,

Analyse de travail

Travail d'équipe, sens de la négociation notamment avec

entrepreneurs.

Marketing, compétences en leadership, techniques de résolution de problèmes.

6.- Quelles qualités personnelles appliquées à la pratique de l'enseignement considérez-vous en vous-même ?

mieux développé ?

a) L'empathie

b) Authenticité

c) Madurez

197

d) Responsabilité et engagement social

e) Sociabilité

f) Respect de l'autonomie des personnes

g) Respect des différences individuelles et sociales

h) Confiance dans le potentiel de croissance et de développement individuel

i) La conscience de soi de l'influence des préjugés

j) Intérêt et attitude critique envers les changements socio-économiques de l'environnement.

k) Ouverture aux nouvelles idées et coutumes.

I) Apprentissage continu et développement personnel.

7.- Par rapport à votre environnement de travail et à vos collègues, quelles compétences,

Considérez-vous que les capacités et les attitudes sont mieux développées ?

Développer le travail de manière autonome, responsable, créative et avec

disponibilité.

m) Capacité à s'adapter au changement, n) Avec

en phase avec la culture de l'établissement, o) Vers

les autres.

p) Traitement amical et affable envers les collègues,

q) Esprit de collaboration r) Stratégies de

dialogue s) Stratégies de négociation

DEUXIEME PARTIE

Cette partie de ce questionnaire aborde les aspects liés à la

contenu du programme de la matière d'orientation professionnelle qui est enseignée dans

le Baccalauréat de l'U.A.E.H., donc leurs contributions sont extrêmement précieuses

pour visualiser avec plus d'objectivité l'analyse dudit programme d'études.

198

8.- Considérez-vous que trois heures par semaine d'enseignement de la matière sont

assez? Parce que?

9.- Considérez-vous que la matière devrait être enseignée au troisième semestre ou dans un autre ?

Parce que?

10.- Sur la base de votre expérience professionnelle et en classe, pensez-vous que le programme

du sujet d'orientation professionnelle de l'U.A.E.H doit être modifié,

Restructurer complètement ou rester tel quel ?

Remarque : Si vous acceptez que le programme d'études du

Le sujet d'orientation professionnelle doit être modifié ou restructuré

complètement, il est très important que vous continuiez à répondre aux questions suivantes

du questionnaire. Si vous êtes d'accord avec le programme actuel, merci

votre attention et le temps accordé à l'avance pour répondre au questionnaire, ce qui

Vous n'avez donc pas besoin de continuer à répondre.

11- Concernant la première unité du programme de la matière, "Vocation"

Considérez-vous que l'objectif général de l'unité est suffisamment lié à la

des objectifs spécifiques dans chaque sous-thème ? Parce que?

12.- En plus des thèmes et sous-thèmes de l'Unité I, Vocation, Motivation, Leadership

dans la jeunesse, Découvrir mes désirs, Rencontre avec moi-même, Facteurs qui

affectent l'orientation professionnelle, pensez-vous qu'il faudrait en ajouter d'autres ?

sous-thème ? Parce que?

13.- Pensez-vous que les exercices de l'unité I du programme de la matière "Al Encuentro

de mes désirs », « La carte au trésor », « Me reconnaître » et « Facteurs de

199

désorientation" ; contribuer de manière adéquate à l'objectif général de l'unité et de la

Objectifs spécifiques? Parce que?

14.- Dans la deuxième unité qui traite du thème "Intérêts et Aptitudes" pensez-vous que le

contenu s'il aide l'élève à identifier ses intérêts, ses aptitudes et ses valeurs ?

Parce que?

15.- Dans la deuxième unité du programme, en plus des exercices

"Se découvrir", "Définir mes centres d'intérêt", "Faire mon

aptitudes","articuler mes intérêts et mes aptitudes" pensez-vous qu'il devrait y avoir un autre

modèle d'exercice? Lequel est-ce? Parce que?

16.- Dans l'unité III, "Personnalité", pensez-vous que le contenu contribue

objectivement à la connaissance et au discernement de l'élève quant à son

personnalité? Indique-t-il qu'il doit y avoir des modifications? Parce que?

17.- Nous passons à l'unité IV, pensez-vous que le contenu des unités précédentes

Constituent-ils une base adéquate pour que l'étudiant puisse tracer son projet de vie ?

Parce que?

18.- Au sein de l'unité IV "Projet de vie", considérez-vous que les informations

Les informations professionnelles fournies sont-elles à jour ? Proposeriez-vous des modifications ?

19,- Auriez-vous d'autres observations à formuler concernant le programme et les

Manuel d'orientation professionnelle ?

PARTIE III

Dans cette partie du questionnaire, les aspects liés au développement du

classe.

Motivation du programme :

20.- Les élèves manifestent-ils de l'intérêt pour le cours ?

21.- Effectuent-ils les activités indiquées dans le manuel ?

200

22.- En général, que pensent les élèves de la classe ?

23.- Est-ce qu'ils sont attentifs en classe ?

Participation à l'élaboration du programme :

24.- Les élèves interviennent-ils en classe ?

25.- Y a-t-il une interaction en classe ?

26.- Que penses-tu du cours ?

Création Météo :

27.- Des conflits internes se produisent-ils pendant le cours concernant le contenu ?

28.- Les élèves vous font-ils confiance en tant que conseiller ?

29.- Appliquez-vous une stratégie qui vous permette de corroborer la réceptivité des étudiants ?

Qui?

Utilisation du temps :

30.- Les élèves réalisent-ils les activités indiquées dans le manuel dans le temps

prévu ?

Assistance:

31.- Quel est le nombre moyen d'absences des élèves par classe ?

Abordabilité du programme

32.- Considérez-vous les documents confus, difficiles ou incomplets ou bien intégrés et complets ?

sujets contenus dans le programme de la matière Orientation

Professionnel?

201

33.- Est-ce que vous ou vos élèves considérez que les activités proposées dans le manuel sont

difficile ou ennuyeux ou simple et agréable ?

Adéquation et suffisance des activités :

34.- Adaptez-vous certains sujets du programme et les développez-vous d'une autre manière ?

Lequel est-ce? Comme?

35.- Effectuez-vous plus d'activités que celles établies dans le manuel ? Lequel est-ce? Parce que'?

36.- Supprimez-vous certaines des activités incluses dans le manuel ? Parce que?

Adéquation et suffisance des matériaux :

37.- Le manuel suggère-t-il d'utiliser tout autre type de matériel pour le développement de

sujets en classe? Lequel est-ce? ,

38.- Utilisez-vous d'autres types de matériel pour le développement de votre classe ? Lequel est-ce? Pour

Quoi?

Adéquation du calendrier du programme :

39.- Considérez-vous que le nombre de séances est suffisant pour le développement du

contenu et activités pour atteindre les objectifs?

40.- Le temps prévu pour chaque activité est-il suffisant ?

J'apprécie votre considération appréciable du temps et de la disposition pour avoir participé à

ce questionnaire avec l'apport de leurs précieux points de vue appuyés par les

expérience qui permet à ses efforts et à son dévouement professionnel d'enseigner la matière

Orientation professionnelle.

202

GLOSARIO104

1.-Adolescence : période de transition entre l'enfance et l'âge adulte.

2.-Aspiration professionnelle : ce que l'individu considère comme la vocation idéale pour lui,

de manière analogue au fantasme d'une personne sur son choix.

3.-Aptitudes : caractéristiques personnelles qui prédisposent à agir avec compétence

une action F. Capacité et volonté d'exercer ou d'effectuer un

certaines tâches, fonctions, emplois, etc.

4.-Concept de soi : Ensemble de représentations (images, jugements, concepts) qui

les gens ont d'eux-mêmes.

5.-Confiance en soi : Confiance en ses propres capacités.

6.-L'estime de soi : c'est la partie émotionnelle, l'auto-évaluation subjective de l'information

vues objectives que l'on a sur soi-même. Considération, appréciation ou valorisation d'un

même

7.-Capacités: Ensemble d'aptitudes et de capacités qu'une personne possède en tant que

caractéristiques personnelles.

8.-Carrière : Études universitaires étalées sur une série d'années avec lesquelles

obtenir un diplôme professionnel. Étude ou domaines au sein d'un établissement d'enseignement.

9.-Counseling : Terme qui désigne des conseils ou des conseils axés sur la

entretien.

10.-Qualification: l'ensemble des capacités qui font du conseiller

transmettre la manière d'être et de faire de l'institution à laquelle il appartient et d'autre part

le sentiment d'être à l'aise dans la place que vous occupez.

11.-Choix professionnel : sélectionnez une profession.

12.-Choix professionnel : {Définition opérationnelle) un individu, X, fait un choix

professionnelle si elle exprime l'intention d'accéder à une profession particulière.

Crites (1974)

104 Le glossaire est composé de termes utilisés dans le corps du document. Les auteurs ou sources sont cités dans la Bibliographie

203

13.- Équipotentialité : une personne peut être douée pour effectuer diverses

professions et ont du mal à choisir car ils devront abandonner des parties de

lui-même pour limiter e! développement de ses potentialités dans un territoire.

14.- État d'anxiété : dans lequel l'appréhension et l'incertitude vécues par le

l'individu par rapport à son statut socio-économique est qu'il doit sélectionner

objectifs professionnels incompatibles avec les intérêts fondamentaux, les aptitudes

fondamentale et même avec la structure essentielle de la personnalité.

15.- Manque de réalisme : la profession que l'individu a choisie pour entrer dans le

elle n'est pas conforme, en quelque sorte, à ses aptitudes ou à ses intérêts.

16.- Guide de carrière : Brochure qui présente une vision claire des métiers qui

comprend : le nom, la durée, la description, le but, les qualités et les activités de chacun

profession avec un plan d'études par semestre.

17.- Compétences : Ensemble de compétences acquises par l'apprentissage ou

expérience. Capacité, intelligence et volonté de faire quelque chose

18.- Compétences décisionnelles : Désigne les capacités réelles telles que la capacité

planificateur ou capacité à concevoir ses propres plans d'action qui permettent

prendre des décisions.

19.- Identité professionnelle: Partie constitutive de l'identité générale de l'individu qui

structure à partir d'une construction laborieuse dans son être, penser et imaginer.

20.- Indécision professionnelle: lorsque l'individu manifeste une incapacité à

choisir un plan d'action particulier qui résulterait de leur préparation à

saisir une profession précise.

21.- Institutions : Organisme qui exerce une fonction d'intérêt public,

particulièrement éducatif ou bénéfique. Organisme d'enseignement ou d'instruction.

22.- Modèles d'intervention : les stratégies ou procédures utilisées pour

obtenir des résultats en orientation professionnelle.

23.- Niveaux d'interaction de l'institution: Ils sont définis dans les contextes liés

avec la personne (personnelle, familiale, de classe, éducative, sociale et culturelle) et ses

interrelations avec les composantes du centre (objectifs, ressources, structure,

technologie, culture et environnement)

204

24.- Objectifs scolaires : énoncés explicites des effets attendus dans un trimestre

plus ou moins longtemps et avec certitude et intérêt pour les éducateurs, étudiants,

planificateurs et gestionnaires de l'éducation, sans oublier la société dans laquelle elle s'inscrit.

le processus éducatif.

25.- L'orientation pédagogique s'identifie à l'ensemble des actions éducatives

visant à faciliter le développement intégral de l'étudiant. Cela implique des conseils

et orienté.

26.- Orientation scolaire : son objectif principal est la performance et l'adaptation

l'école, facilite la performance scolaire optimale donc c'est un service permanent

tout au long du processus éducatif. Dans ce concept, les catégories peuvent être considérées

comme la réussite, les difficultés scolaires, le curriculum, les systèmes

techniques d'enseignement, d'étude.

27.- Orientation professionnelle: dirige votre attention sur le choix du travail en fonction des aptitudes. La

une aide psychologique offerte au professionnel en exercice ou à celui qui s'apprête à

pour exercer leur métier. Il vise à faciliter le repérage et l'ajustement entre les compétences et

compétences professionnelles et les exigences de l'exercice d'une profession. Le

les catégories marquées sont l'attitude, les aptitudes, les stéréotypes, les capacités,

intérêts, personnalité, profession, profession, test.

28.- Orientation professionnelle: l'aide au choix d'une carrière, est dédiée à l'étudiant

mieux comprendre votre propre capacité professionnelle en fonction de vos intérêts et

compétences, espère qu'il découvre par lui-même ses besoins professionnels,

tendances et penchants, analyser les opportunités offertes par le

les établissements d'enseignement et les opportunités d'emploi qui existent dans la région

où habite-t-il. Dans ce concept, vous pouvez localiser des catégories telles que carrière, choix

professionnelle, guide de carrière, institutions, prise de décision, valeurs et vocation.

29.- Conseiller : ce professionnel avec un diplôme et une formation éprouvée qui a à sa

position ou l'adresse du service d'orientation ou est en contact avec le

élèves pour les aider dans des situations compromettantes.

30.- Personnalité : Traits qui caractérisent les personnes.

205

31.- Programme d'études: c'est une formulation hypothétique de l'apprentissage qui est

vise à réaliser dans une unité didactique de ceux qui composent le plan d'étude,

Ce document marque les lignes générales qui guident la formulation de la

programmes des unités qui le composent.

32.- Prise de décision : Fait référence à la détermination d'une profession.

33.- Transition : l'abandon d'un ensemble d'hypothèses antérieures et l'adoption d'un autre

nouvel ensemble qui permet de faire face à un espace.

34.- Valeurs : C'est une façon de penser et d'agir sur la base de laquelle les entreprises sont organisées.

les actions des gens. Ils constituent les normes au sein d'une société.

35.- Vocation : Besoin de créer, de jouer un rôle dans la société selon

à leurs possibilités, caractéristiques et besoins par rapport à l'environnement.

ACRONYME

1. A.M.P.O. : Association mexicaine des professionnels de l'orientation.

2. D.G.E.T.I. : Dirección General de Educación Técnica e Industrial.

3. S.E.P. : Secrétariat de l'Instruction Publique.

4. U.A.E.H. : Université autonome de l'État d'Hidalgo.

5. U.N.A.M. : Université nationale autonome du Mexique.

6. O.C.A. : Objectifs du contenu du cours

206

BIBLIOGRAPHIE

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l'enseignement ne suffit pas pour connaître le sujet, Barcelone : LAIA.

26.- González Girón, Gilberto, (1992) Un monde à connaître : Manuel d'auto-direction

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Orientation professionnelle, secrétaire des services académiques.

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28.- Hammonds, Carsie, (1979) Le processus d'enseignement-apprentissage : objectifs,

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Enseignement, Mexique : S.E.P.

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battage

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32.- Hurlock, Elizabeth B., (1989) Psychologie de l'Adolescence. 4a. Édition, Mexique :

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33.- Institut Hidalguense d'Enseignement Supérieur et Secondaire Supérieur, Objectifs

Publication interne éducative.

34.- Institut Hidalguense d'enseignement supérieur et secondaire supérieur, U.A.E.H.

Fondation curriculaire, publication interne.

35.- Jeangros, Edwin, (1959) Orientation professionnelle et professionnelle, Buenos Aires :

Chapeau.

36.- Jersild, Arthur Thomas, (1986) La personnalité du professeur, Barcelone, Mexique :

Payé.

37.- Kuethe, James L, (1971) Les processus d'enseignement et d'apprentissage, Buenos Aires :

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42.- Loredo, D. Et Conde, C, (1988) Contexte général de l'orientation, programme

de publications de matériel didactique. Faculté de Psychologie UNAM. 43.-

Madsen, K. F., (1972) Theories of motivation, a comparative study of the

théories modernes de la motivation, 2a. Édition, Buenos Aires : Piados.

44.- Müller, Marina, (1986) Orientation professionnelle : Contributions cliniques et éducatives,

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45.- Muñoz Espinalt, Carlos, (1960) Ta Vocation Professionnelle, Barcelone : Daimón.

46.- Nava, O. J., (1984) Cadre théorique d'orientation au Mexique. Cité par Guerrero,

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Professionnel, Magazine d'orientation n° 2, p. 16.

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THÈSE - uaeh.edu.mx · Cette recherche se situe dans le domaine de l'orientation scolaire, en particulier dans l'orientation professionnelle, - [Document PDF] (2023)